Одарённые дети и особенности педагогической работы с ними

     Признаки  одаренности ребенка важно наблюдать  и изучать в развитии. Для их оценки требуется  достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих  при переходе от одного возрастного  периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным.  Одаренность  – «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего индивидуального  лонгитюда, то есть монографического описания и анализа. Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может, и с перерывами. Большой интерес для изучения одаренности представляет биографический метод. Изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д. 

     Попова  Л.В. указывает, что среди новых  диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза достижений. Таким образом, выявившаяся недостаточность  традиционных тестов интеллекта и креативности имела следствием повышение интереса к менее формализованным методам  диагностики. Биографический метод  стал применяться и к детям, и  к подросткам.

      Глава 3: Воспитание и обучение одаренных  детей 

     3.1. Обучение одаренных  детей 

     При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как  способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких  детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы  для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

     Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность  требует широты материала для  обобщения.

     Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться  в них. Эта потребность редко  удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться  в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания  открытого типа, развитие необходимых  познавательных умений.

     Способность подмечать, рассуждать и выдвигать  объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в  специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и  избавляет от бремени бесконечных  повторений очевидного.

     Обеспокоенность, тревожность в связи со своей  непохожестью на сверстников. Включение  в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку  лучше понять себя и свои переживания  и ведет к принятию себя и других.

     Существуют  разные стратегии обучения одаренных  детей, которые могут быть воплощены  в разные формы. Для этого разрабатываются  специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей  с высоким умственным потенциалом  относят ускорение и обогащение.

     Вопросы темпа обучения являются предметом  давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его  эффективность для одаренных  учащихся. Другие считают, что установка  на ускорение — это односторонний  подход к детям с высоким уровнем  интеллекта, так как не учитываются  их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение  связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

     Занятия одаренного ребенка в обычном  классе по стандартной учебной программе  похожи на тот случай, когда нормального  ребенка помещают в класс для  детей с задержкой умственного  развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается  быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение  будет похоже на поведение всех остальных  детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и  количеству под соответствующие  ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой  ребенок может надолго задержаться в развитии.

     Но  ускорение не является универсальной  стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число  лет, проводимых в школе.

     Основные  требования при включении учащихся в учебные программы, построенные  с использованием ускорения, следующие:

     1) учащиеся должны быть заинтересованы  в ускорении, демонстрировать  интерес и повышенные способности  в той сфере, где будет использоваться  ускорение; 

     2) дети должны быть достаточно  зрелыми в социально-эмоциональном  плане; 

     3) необходимо согласие родителей,  но не обязательно их активное  участие. 

     Считается, что ускорение — наилучшая  стратегия обучения детей с математическими  способностями и одаренностью к  иностранным языкам.

     Существуют  некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С  одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны  ускорения, с другой — есть возможности  отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими  и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться  тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.

     Возможно  и ускоренное прохождение стандартной  учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных  детей (целесообразно на этапе начальной  школе). Однако такая форма наименее эффективна.

     Занятия в другом классе. Одаренный ребенок  может обучаться тому или иному  предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень  хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом  классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней  участвует не один ребенок.

     Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении  интеллектуально стимулирующих  его соучеников. В этой форме ускорения  нет  социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

     Оптимальный результат эффективной формы  ускорения достигается при одновременном  соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух   основных стратегий  — ускорения и обогащения.

     Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в  зависимости от поставленных целей  и задач. Но существует ряд недостатков  в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.  

     3.2. Подготовка педагога  к взаимодействию  с одаренными детьми 

     Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных  программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить  специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем”  учителе. Неподготовленные учителя  часто не могут выявить одаренных  детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены  по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику  количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

     Личность  учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением  и ситуация с учителем для одаренных  детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов  и убеждений, в которой большое значение имеют  представления о самом себе, других людях, а также о целях и  задачах своей работы. Именно  эти составляющие постоянно проявляются  в межличностном общении.

     По  мнению некоторых исследователей, поведение  учителя для одаренных детей  в классе, в процессе обучения и  построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные  программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет  учащимся обратную связь; использует различные  стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной  самооценки ученика; уважает его  ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

     Успешный  учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель–предметник, глубоко знающий и любящий  свой предмет. В дополнение к этому  он  должен  обладать такими качествами, которые существенны в общении  с любым одаренным школьником.

     Учителям  можно помочь развить указанные  личностные и профессиональные качества тремя путями:

     1) с помощью тренингов — в  достижении понимания самих себя  и других;

     2) предоставлением знаний о процессах  обучения, развития и особенностях  разных видов одаренности; 

     3) тренировкой умений, необходимых  для того, чтобы обучать эффективно  и создавать индивидуальные программы.

     Техника преподавания у прошедших специальную  подготовку учителей для одаренных  и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в  распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в  традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

     Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

     Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя  одаренных ведут себя больше как  психотерапевты: они избегают реагировать  на каждое высказывание. Они внимательно  и с интересом выслушивают  ответы, но не оценивают, находя способы  показать, что они их принимают. Такое  поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом  и меньше зависят от учителя.

      Заключение 

     На  протяжении многих веков одаренность  рассматривалась несколько автономно  от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания  были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности  как личностное образование или  социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными  видами одаренности было принято  считать интеллектуальную и творческую одаренности.