Автор: Пользователь скрыл имя, 21 Июня 2012 в 16:26, шпаргалка
Работа содержит ответы на вопросы по дисциплине "Психология"
1) закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций;
2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспериментальным путем);
3) закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.
В основу технологии программированного обучения Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
В основу технологии программированного обучения Б.Ф. Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
Программированное обучение предполагает управление процессом овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и повышения самостоятельности учащихся в обучении. Главные признаки программированного обучения:
учебный материал даётся небольшими дозами, логически завершёнными, доступными для целостного восприятия;
усвоение каждой части учебного материала проверяется путём специальных заданий;
учащийся сразу узнаёт правильно ли он ответил (обратная связь).
Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных - не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. Дидактическое обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю - к обучаемому и внешнюю - к преподавателю. Материальной основой программированного обучения является обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии программируется не только учебный материал, но и его понимание и запоминание, а также контроль
Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-тренировочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных, самопроверка или проверка преподавателем.
Особенностью программированного обучения является то, что ученик работает самостоятельно в посильном режиме и результат заданий фиксируется, при этом осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику.
Вопрос 15 Психологические основы формирования понятий у школьников
Формирование научных понятий у учащихся. Усвоить знания по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Исследования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, показали, что дети испытывают большие трудности при усвоении понятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - «вредные», «страшные». Ребята не относят к хищникам кошку (она «хорошая»). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт.
Могут быть и другие причины ошибок при усвоении понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащиеся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они однообразны, однотипны (например, во всех предложениях подлежащее оказалось на первом месте), то у детей создается односторонний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обобщение существенных признаков, что приводит к таким ошибкам: «подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении», внешний угол всегда «тупой», «кит — рыба», «картофель — плод». Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьировать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохранении постоянными) существенных.
Нужно сравнивать сходные понятия (например, «равные» и «подобные» треугольники, «круг» и «окружность», «части света» и «стороны света» и др.). Сравнение дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые п р и з н а к и группы предметов, которые принято называть существенными. Комплекс этих существенных признаков — содержание понятия, а их словесная формулировка - это определение понятия. Например, сравнивая родственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Нередко встречается формализм знаний. Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предложения, решить новую задачу по математике или физике, используя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения понятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно.
П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах применяли такой прием: признаки понятия были выписаны на карточку, которой ученик пользовался на первом этапе употребления нового понятия. При этом в карточку включались только признаки, необходимые и достаточные для такого применения понятия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в качестве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном падеже.
16. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (Гальперпин П.Я., 1998; аннотация) (см. Медиатеку). По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии.
Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (см. Хрест. 7.4).
В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:
Формирование мотивации действий ученика.
Обеспечение правильного выполнения нового действия.
Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.
Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.
Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:
Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.
Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.
Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
Этап формирования действия во "внешней речи про себя".
Этап формирования действия во внутренней речи
17. Проблема соотношения обучения и психического развития в педагогической психологии.
Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).
Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.
На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности
Четвертая причина связана:
с признанием приоритета принципа развивающего образования;
развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;
созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Вопрос 18 Предпосылки создания дидактический СРО Л.В.Занкова
С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся (Хрест. 9.3).
Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях разных видов педагогического эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения в педагогический эксперимент психологических методов общего развития учащихся как средства объективной оценки результативности педагогических нововведений.
Под руководством Занкова проведены фундаментальные исследования в области общей педагогики:
выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, применяемые для решения одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей;