Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

      Такова основная концепция Бине, у которого  год  развития  измеряется  всегда

   пятью  показателями,  учитывающими  как  совершенно  равнозн   ачную    величину

   определяемый  умственный рост ребенка, будь это рост  двенадцатого  или  третьего

   года  жизни. Это основное непонимание  центральной проблемы развития и  возникающих

   в ее процессе  качественных  новообразований  приводит  прежде  всего  к  ложной

   установке и в отношении количественной стороны развития. Проблемы развития и его

   организации во времени пред ставлены  здесь  в  искаженном  виде,  ибо  основной

   закон, гласящий, что в умственном  развитии  ценность  месяца  определяется  его

   положением  в жизненном  цикле,  не  учтен.  Здесь  принят  обратный  принцип.  В

   умственном  развитии ценность месяца определяется незави симо от его положения  в

   жизненном цикле.

      Для профиля Россолимо исходным  положением  является  другое.  Единица  памяти

   равна единице внимания независимо от качественного  своеобразия  психологической

   функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы  внимания  подсчитываются

   наравне с единицами  памяти,  подобно  тому  как  в  голове  наивного  школьника

   километры складываются с килограммами в одну общую сумму. Оба эти момента, т. е.

   чисто количественная концепция детского  развития  и  негативная  характеристика

   ребенка, отвечают практически чисто  отрицательной  задаче  выделения  из  общей

   школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать  позитивн  ую

   характеристику  ребенка определенного типа и  уловить его качественное своеобразие

   на  данной стадии его развития. Эти  методы стоят  в  прямом  противоречии  как  с

   современными  научными  взглядами  на  процесс  детского  развития,  так  и    с

   требованиями  специаль ного воспитания ненормального  ребенка.

      Современные научные представления  о развитии ребенка совершенствуются  в  двух

   направлениях, внешне противоположных,  но  внутренне  взаимно  обусловленных:  с

   одной стороны, в направлении расчленения  психологических функций и выяснения  их

   качественного сво еобразия и относительной  независимости их развития  (учение  о

   моторной  одаренности, практическом интеллекте и  пр.),  с  другой-в  направлении

   динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка  и

   выяснения сложных структурных и ф ункциональных  связей между развитием отдельных

   сторон  личности. Развитие ребенка есть единый, но не однородный,  целостный,  но

   не  гомогенный процесс.

      Сложность состава в процессе  развития не только не исключает,  но предполагает

   первостепенное  значение динамического и структурного объединения всех  сторон  и

   процессов развития в единое целое.

      Основывающиеся на  этих  положениях  системы  исследования  ребенка,  имеющие

   задачей его позитивную характеристику, могущую  лечь  в  основу  воспитательного

   плана, строятся на трех главных принципах:  разделения  добывания  фактов  и  их

   толкования, максимальной с пециализации методов  исследования  отдельных  функций

   (в  отличие от суммарных методов,  стремящихся  исследовать   все)  и  па  принципе

   динамического типологического  толкования  добытых  при  исследовании  данных  в

   диагностических целях. В этом отношении современ ная психология трудного детства

   дает  в  наше  распоряжение  не  только  методические  принципы,  но  и  реальные

   представления относительно природы тех процессов  детского развития,  которые  мы

   изучаем.

      Если взять в качестве конкретного   примера  проблему  исследования  умственно

   отсталого ребенка,  можно  показать  на  этом  призере  огромное  богатство  тех

   конкретных  данных относительно динамического  сцепления-  и  движения  отдельных

   функций,  о  которых  мы  говор  или  выше.  Основные   принципы    динамической

   характеристики  умственно отсталого ребенка  были нами сформулированы в свое время

   в докладе  на педологическом съезде. Подробное  развитие этих тезисов дано в нашей

   работе  "Основные  проблемы  современной  дефектолог  ии".  Уже  там  сказано  о

   сложности,  неоднородности  динамического  объединения,  замещения,   разделения

   вторичных и первичных  моментов-одним  словом,  сложности  структуры  умственной

   отсталости. Идя по тому же пути дальше, мы на психоневрологическом съезде име ли

   возможность  доложить  результаты  наших  исследований  глухонемого,   умственно

   отсталого и истерического ребенка.  Краткое  содержание  исследований  мы  снова

   приводим  в этой работе.  Мы  хотели  бы  на  них  остановиться,  так  как  здесь

   заключена отправная точка дальнейшего  развития интересующей нас проблемы.

      Основным положением, которое может  интересовать нас с  методической  стороны,

   является  констатирование  того  факта,  что  при   изучении    аномального    и

   трудновоспитуемого  ребенка  следует  строго  различать  первичные  и  вторичные

   уклонения и задержки в его развит ии. Основным  результатом  наших  исследований

   был вывода  что  уклонения  и  задержки  в  развитии  интеллекта  и  трактора  у

   аномального и  трудного  ребенка,  как  правило,  всегда  связаны  с  вторичными

   осложнениями  каждой  из  этих  сторон  личности  или    личности    в    целом.

   Методологически правильно поставить вопрос о  соотношении первичных  и  вторичных

   уклонений и задержек в развитии аномального  и трудного ребенка- значит дать ключ

   к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка.

      Изучение вторичных осложнений  в  развитии  аномального   и  трудного  ребенка

   привело  нас  к  установлению  весьма  важных  в  теоретическом  и  практическом

   отношении конкретных симптоме комплексов, наиболее пластических  и  динамических

   по  своей  природе,  которые  вследствие  этого  могут  стать  основной   сферой

   приложения  лечебно-педагогического воздействия. Эти исследования показал и,  что

   задержка  в развитии высших интеллектуальные функций и высших характерологических

   слоев личности при олигофрении, глухонемоте  и истерии есть вторичные  осложнения

   уступающие  правильному лечебно-педагогическому  воздействию.

      В сущности здесь  уже   заключена  вся  проблема  в  целом.  Очевидно,  нельзя

   представить дело таким  образом,  будто  та  или  иная  причина  непосредственно

   порождает из себя решительно  все  проявления,  с  которыми  мы  сталкиваемся  и

   которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к  производящей

   причине неизмеримо  сложнее.  Бели  прежде  полагали,  что  какой  либо  дефект,

   например, глухота или дебильность, непосредственно  приводит  к  появлению  всей

   известной нам картины, характеризующей развитие данного ребенка,  то  сейчас  мы

   знаем, что отдельные  симптомы  находятся  в  различном  и  чрезвычайно  сложном

   отношении к основной причине. Симптомы не могут  быть выведены непосредственно из

   дефекта, подобно монетам вынутым из содержащего  их  кошелька.  Все  симптомы  не

   выстраиваются  в  один  ряд,  каждый  член  которого  находится  в  совершен  но

   тождественном отношении к причине, породившей весь ряд.  Утверждать  это-значило

   бы  игнорировать  процесс  развития  между  тем  картина,  которую  представляет

   умственно отсталый ребе нок, является продуктом  развития. А это значит,  что  он

   имеет сложный состав, сложную структуру.

      В качестве примера приведем  анализ  структуры  личности  умственно  отсталого

   ребенка, которая, но нашим  наблюдениям  может  считаться  типической  для  ряда

   дебилов. Оговоримся заранее, что она ни в  какой мере  не  является  обязательным

   путем  для  развития  всяко  го  умственно  отсталого  ребенка.  Вся  суть    ЗЕ

   динамическом  сцеплении отдельных синдромов, в их генетической, функциональной  и

   структурной связи, которая никогда ж складывается стереотипно,  шаблоннообразно.

   В центре или в основе всей  картины  должна  быть  поставлена  еще  недостаточно

   изученная, но все же в главных чертах выясненная картина дебильности,  или  ядро

   дебильности, как можно было бы его назвать  в  отличие  от  вторичных,  третичных

   наслоений, надстраивающихся вокруг этого ядра.

      Первым и наиболее частым осложнением,  возникающим как вторичный   синдром  при

   умственной  отсталости,  оказывается  недоразвитие  высших  психических  функций

   (высших  форм памяти, мышления, характера,  слагающихся и возникающих   в  процессе

   социального развития ребенка). При этом замечателен  тот факт, что само  по  себе

   недоразвитие  высших психические функций не обязательно  связано  с  дебильностью.

   Но  очень часто то и другое  встречается  вместе,  так  как  между  обоими  этими

   явлениями:    существует    не    механическая,    а       генетическая        и

   функционально-структурная  связь, раскрыть которую не представляет особого  труда

   после ряда специальных исследований, посвященных, этому вопросу.

      Один из центральных факторов  детского культурного  развития,  как  показывает

   исследование,-сотрудничество. Коллектив как фактор развития  высших  психических

   функций выступает на первое место в свете  новых исследований. Дебильный  ребенок

   настолько  отличае  тся  по  интеллектуальному  уровню  от  других  детей,   что

   происходит  его выпадение из детского-  коллектива  и  либо  он  развивается  вне

   детского  коллектива, либо, что бывает чаще, линия  его  развития  в  коллективе,

   линия развития социальной стороны его  поведения  становится  резко  замедленной,

   однообразно тягучей,  в  связи  с  тем  что  его  продвижение  наталкивается  на

   трудности  из-за  его  слабоумия.   Нам    приходилось    наблюдать    множество

   детей-дебилов;  которые  годами  занимали  одну  и  ту  же  позицию  в   детском