Автор: Пользователь скрыл имя, 02 Мая 2012 в 20:57, курсовая работа
Цель настоящей работы: разработать методические рекомендации по формированию социокультурной компетентности, как основы межкультурного общения.
Задачи исследования:
- уточнить сущность социально-культурной компетенции обучаемых;
- обосновать возможности уроков иностранного языка при формировании социально-культурной компетенции обучаемых;
- разработать модель формирования социально-культурной компетенции обучаемых и экспериментально ее проверить.
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования социально-культурной компетенции обучаемых
1.1. Сущность социально-культурной компетенции обучаемых
1.2. Обоснование средств формирования социально-культурной компетенции обучаемых
(на уроках иностранного языка)
Выводы по первой главе
Глава 2. Процесс формирования социально-культурной компетенции обучаемых на уроках иностранного языка
2.1. Практическая реализация средств формирования социально-культурной компетенции обучаемых на уроках иностранного языка
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения
Темп чтения на иностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишь основного содержания, с трудом читает рукописный текст (см. таблицы 4, 5, 6).
Таблица 4.
Чтение с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение)
Характер текста | Коммуникативные задачи | Осуществляемые действия | Задания на выявление понимания основного содержания текста |
Несложные аутентичные тексты, характеризующиеся нормативным языком: прагматические (вывески, объявления, меню, расписание транспорта и тому подобное); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные; научно-популярные. | Определить тему. Выделить основную мысль. Выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные. Ощутить эмоциональное воздействие от прочитанного текста (интерес, удовольствие). Выразить свое отношение к прочитанному.
| Прогнозировать содержание по заголовку, началу текста. Делить текст на смысловые части. Догадаться о значении отдельных незнакомых слов (по контексту, сходству с родным языком, по словообразовательным элементам). Не вникать в значение незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания. Пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, справочниками (если в этом есть необходимость), чтобы понять основное содержание текста. | Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует. Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст. Выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящие. Подобрать к данным вопросам относительно общего содержания текста правильные ответы (из приведенных в задании). Выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению о прочитанном. Кратко передать на родном языке основное содержание текста. Выразить на родном языке свое мнение. |
Таблица 5.
Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение)
Характер текста | Коммуникативные задачи | Осуществляемые действия | Задания на выявление полного понимания текста |
Учебные и несложные аутентичные тексты разных жанров: прагматические (инструкции, кулинарные рецепты); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные; научно-популярные. | Полно и точно понять текст, чтобы получить информацию о … (жизни сверстников за рубежом и т.п.). Сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом. Действовать в соответствии с полученной информацией. Передать извлеченную информацию другим (с непосредственной опорой на текст, как бы вычитывая ее или на родном языке). Выразить свое мнение. Прокомментировать те или иные факты из текста. Вместе обсудить содержание текста. | Использовать языковую догадку с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы. Пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, грамматическим справочником. Анализировать отдельные места текста (находить сказуемое, подлежащее). Делать выборочный перевод. Делить текст на смысловые части. Озаглавливать их. Составлять план к тесту.
| Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует. Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст. Дать ответы на вопросы к тексту относительно общего содержания и отдельных деталей. Выделить из текста смысловые вехи и выписать наиболее существенные мысли. Подобрать к каждому пункту данного плана уточняющие его предложения из текста. Подобрать концовку к неполным предложениям, выражающим содержание текста. Подобрать приведенный в задании перифраз к отдельным предложениям из текста. Дать письменный перевод предложений из текста и сверить с ключом. |
Таблица 6.
Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение)
Характер текста | Коммуникативные задачи | Осуществляемые действия | Задания на нахождение нужной информации и выявление ее понимания |
Несложные аутентичные тексты: прагматические (меню, расписание транспорта, программа телепередач); публицистические; научно-популярные. | Просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать нужную или запрашиваемую кем-либо информацию, чтобы прочитать и полностью понять ее или понять только основное ее содержание (в зависимости от потребности). | Бегло просмотреть текст (несколько текстов), найти нужную (запрашиваемую) информацию и фиксировать на ней свое внимание. Прочитать ее с полным пониманием или с пониманием основного содержания (в зависимости от коммуникативной задачи). | Определить, соответствует ли данная в задании информация нужной/запрашиваемой. Ответить на данные вопросы, касающиеся нужной/запраши-ваемой информации (ее основного содержания или деталей). См. другие задания, данные в последней графе таблиц 4 и 5. |
Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения. Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).
В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21, С. 52).
Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.
Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).
Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.
Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.
Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.
Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.
Таблица 7.
Концептуальные признаки | Рефлективные признаки |
Разрабатываются в рамках теоретической концепции. | Выходят за рамки определенной концепции. |
Формулируют теоретические положения об организации обучения. | Формулируют практические рекомендации об организации обучения. |
Являются «теорией мысли». | Являются «теорией действия». |
Отражают состояние идей в научном мире. | Отражают убеждения учителей. |
Вбирают научно-исследовательский опыт. | Вбирают практический опыт преподавания. |
Выводятся из теоретических рассуждений. | Выводятся из педагогического опыта. |
Носят обобщенно-абстрактный характер. | Носят конкретный прикладной характер. |
Подсказаны теоретической логикой. | Подсказаны педагогической практикой. |
Соответствуют современным научно-исследовательским интересам. | Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся. |
Информация о работе Формирование социально-культурной компетенции, как основы межкультурного общения