Розумове виховання дітей старшого дошкільного віку засобами дидактичних ігор

1.2 Психолого-педагогічна характеристика  розумово відсталих дітейУвага  до проблем розумової відсталості  викликано тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить першорядним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.У нашій країні навчально-виховна робота з розумово відсталими дітьми здійснюється в спеціальних дошкільних і шкільних установах системи освіти і охорони здоров'я. Діти з глибоким ураженням центральної нервової системи перебувають у дитячих будинках соціального захисту, де з ними теж ведеться навчально-виховна робота за спеціальною програмою.Для того щоб весь педагогічний процес був більш ефективним, необхідне правильне комплектування спеціальних установ. Тому постає завдання максимально точною диференціальної діагностики. Але перш ніж вирішувати це завдання, важливо знати, яких дітей слід вважати розумово відсталими, в чому своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки.У розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атиповий розвиток психічних функцій. В результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній. Їх досвід вкрай бідний. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови. Але і в тих випадках, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей. Головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, відзначається його уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти пропонований їм матеріал (картину, текст і т.п.). Повільність сприйняття посилюється ще і тим, що через розумового недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами, персонажами і пр. Тому сприйняття їх відрізняється і меншою дифференцированностью. Ці особливості при навчанні проявляються в уповільненому темпі впізнавання, а також у тому, що учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т.п.Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в розглядаємому об'єкті, в прослухане тексті, не бачачи і нечутний іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.Всі зазначені недоліки сприйняття протікають на тлі недостатньої активності цього процесу, в результаті чого знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати.Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори. Особливу трудність представляє для них розрізнення відтінків кольору.Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження (В. Г. Петрова, Б.І. Пінський, І.М. Соловйов, Н.М. Стадненко, Ж-І. Шиф та ін), всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси .Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез. Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - по несоотносімості. Не Можуть встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Особливо складно для них встановлення подібностіВідмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозку і у имбецилов. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкому самоконтролі.Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їх пам'яті. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові зорово сприймаються ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки. У розумово відсталих пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування, при цьому перевага навмисного запам'ятовування у розумово відсталих виражено не так яскраво, як у дошкільнят з нормальним інтелектом. Опосередкована смислова пам'ять у розумово відсталих слабо розвинена.Необхідно вказати і на таку особливість пам'яті, як епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальній її слабкості. У розумово відсталих частіше, ніж у їхніх нормальних однолітків, настає стан охоронного гальмування.Для того щоб навчання дітей протікало успішніше і носило творчий характер, необхідно досить розвинену уяву. У розумово відсталих воно відрізняється фрагментарністю, неточністю і схематичність. Так як їх життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі, формування уяви йде на несприятливої ​​основі.Поряд із зазначеними особливостями психічних процесів у розумово відсталих відзначаються недоліки в розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами.У розумово відсталих дітей більш, ніж у їхніх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. При олігофренії сильно страждає мимовільну увагу, проте переважно недорозвинена саме його довільна сторона (І.Л. Баскакова). Це пов'язано з тим, що розумово відсталі діти при виникненні труднощів не намагаються їх долати. Вони, як правило, в цьому випадку кидають роботу. Однак, якщо робота цікава і посильна, вона підтримує увагу дітей, не вимагаючи від них великої напруги. Слабкість довільної уваги виявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.Розумова відсталість проявляється не тільки в несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей. Відзначаються недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань. Характерною рисою є нестійкість емоцій. Стан радості без особливих причин змінюється сумом, сміх - сльозами і т.п. Переживання їх неглибокі, поверхневі. У деяких розумово відсталих емоційні реакції не адекватні джерелу. Мають місце випадки то підвищеної емоційної збудливості, то вираженого емоційного спаду (патологічні емоційні стани - ейфорія, дисфорія, апатія).Необхідно враховувати і стан вольової сфери розумово відсталих. Слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність - відмінні якості їх вольових процесів. Як відзначають дослідники, розумово відсталі діти воліють у роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. Саме тому в їх діяльності часто наблюдаеми наслідування і імпульсивні вчинки. Через непосильність пропонованих вимог у деяких дітей розвивається негативізм, упертість.Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих дітей впливають на характер протікання їх діяльності. Психологія діяльності глибоко вивчена дефектологами Г.М. Дульнєва, Б.І. Пінським та ін Відзначаючи несформованість навичок навчальної діяльності, слід передусім відзначити недорозвинення цілеспрямованості діяльності, а також труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі приступають до роботи без необхідної попередньої орієнтування в ній, не керуються кінцевою метою. У результаті в ході роботи вони часто йдуть від правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей відхід від поставленої мети спостерігається при виникненні труднощів, а також у випадках, коли провідними є найближчі мотиви діяльності («аби зробити»). Розумово відсталі НЕ співвідносять одержувані результати із завданням, яка була перед ними поставлена, а тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи також є особливістю діяльності цих дітей.Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних і емоційно-вольових процесів розумово відсталих.Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів є причиною низки специфічних особливостей особистості розумово відсталих. Психологи (А. Д. Виноградова, Н.Л. Коломенський, Ж.І. Намазбаева та ін) вказують, що, на відміну від однолітків з нормальним інтелектом, розумово відсталих характеризує обмеженість уявлень про навколишній світ, примітивність інтересів, потреб і мотивів . Знижено активність всієї діяльності. Ці риси особистості ускладнюють формування правильних відносин з однолітками і дорослими.Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, під час пологів, постнатальні).За даними фахівців (М.Ф. Гнєздилов, В. Г. Петрова та ін), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу та синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.Мова продовжує інтенсивно розвиватися протягом усього дошкільного віку. Йде накопичення словника. Кількість слів у словнику дитини в нормі безперервно збільшується, і темп їх приросту в дошкільному віці залишається дуже високим. Поряд з кількісним йде також якісна зміна словника: у нього включаються всі частини мови, з кожним роком змінюється значення слова, його смислове навантаження.Рівень розвитку мови, крім логічної її боку, визначається семантичної стороною, тобто смисловим навантаженням слова і граматичним ладом мови, в якому втілюються логічні зв'язки і відносини, а також роллю, яку мова може грати в спілкуванні, в розумінні і в діяльності людини, тобто її функціями.У молодшому дошкільному віці слово у дитини часто виявляється недостатньо узагальненим, ситуативним або, навпаки, генералізований, а в ряді випадків розуміння його дитиною може бути зовсім неправильним.У промові у дітей часто зустрічаються заміни, підстановки знайомих слів на місце незнайомих. Така мова не може служити надійною опорою для передачі дитині нових знань. Звідси і твердження А.В. Запорожця про те, що в дошкільному віці з'являється можливість засвоєння знань на основі пояснень, але не ізольовано, а тільки з опорою на чіткі наочні уявлення. Лише до старшого дошкільного віку слово починає саме по собі, в межах певного змісту, служити джерелом знань, передачі суспільного досвіду.Не менш важливо і оволодіння граматичною будовою мови. Як можна зрозуміти яке-небудь вислів, не враховуючи рід, відмінок, число, час, нахил? Всіма цими формами дитина поступово оволодіває протягом дошкільного дитинства. Крім того, дошкільний вік - вік оволодіння побудовою пропозиції. «Словниковий запас представляє лише будівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні за законами граматики рідної мови може служити цілями спілкування та пізнання дійсності».Мова відіграє в житті дитини різні функції: передачі суспільного досвіду, спілкування, регуляції діяльності. Всі ці функції формуються протягом дошкільного віку. Всі вони тісно пов'язані між собою.У молодшому дошкільному віці направляючу і організуючу роль виконує мову дорослого, вона привертає увагу дитини, направляє його на діяльність, в простіших випадках визначає мету діяльності. Але включення словесної інструкції не завжди допомагає дитині в засвоєнні та здійсненні будь-якої діяльності. Дитині необхідні й інші засоби передачі знань та організації діяльності: показ дій, спільні дії дорослого і дитини.У середньому дошкільному віці картина починає мінятися - слово може більш адекватно спрямовувати діяльність дитини і передавати йому знання, але словесне інструктування, передача досвіду у словесній формі ще потребують чуттєвої опори. У всякому разі, слово не дає ніякої переваги наочним способам передачі досвіду.У старшому дошкільному віці становище змінюється кардинально: включення слова не тільки прискорюється, полегшує процес засвоєння нових знань, оволодіння новою діяльністю, а й якісно змінює його. Оволодіння діяльністю і знаннями виявляється більш узагальненим, міцним, отримані за допомогою словесної інструкції вміння легше переносяться на нову ситуацію, новий об'єкт.У дошкільному віці зазнає великі зміни і роль власної мови дитини в регуляції його діяльності. З супроводжує вона перетворюється спочатку у фіксуючу, а потім у плануюче. Різниця між супроводжує і що фіксує промовою полягає в тому, що перша як би слід за дією дитини, дублює його, нічого, по суті, не виділяючи і не змінюючи, а друга - фіксує істотні етапи діяльності, дає дитині можливість осмислити їх, виділити задачу ( ціль), труднощі (зупинки у важких місцях), результат.Плануюча мова з'являється пізніше. Вона є вищою формою словесної регуляції дій.Таким чином, до кінця дошкільного віку регулюючу роль щодо діяльності дитини в нормі може грати як мову дорослого, так і власна мова. Мова активно включається в засвоєння знань, в сенсорний розвиток, у розвиток мислення, у моральне, естетичне виховання дитини, у формування його діяльності й особистості.У дітей з порушеннями інтелекту розвиток мови істотно відрізняється від того, яке описано вище. Відставання в розвитку мови починається у них з дитинства і продовжує накопичуватися в ранньому дитинстві. Відповідно, до переходу дошкільного віку у них немає готовності до її засвоєння. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, розвиток емоційно-вольової сфери, зокрема емоційного спілкування з дорослими, не сформований фонематичний слух, не розвинений артикуляційний апарат.Багато дітей з порушеннями інтелекту не починайте говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до 4-5 років.З точки зору розвитку мовлення діти з порушеннями інтелекту представляють собою дуже неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не які мають промовою; діти, які володіють невеликим обсягом слів і простих фраз; діти з формально добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі йому знань і відомостей.Фразова мова відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язкова мова. Однією з характерних особливостей виявляється при цьому стійке порушення узгодження числівників з іменниками.Словниковий запас у пасивній формі значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів, і то не у всіх випадках. Є слова, які дитина з порушеннями інтелекту може вимовляти до якої-небудь картинці, предмету, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у дітей з порушеннями інтелекту тривало зберігається ситуативне значення слова. Семантична навантаження слова у цих дітей багато менше, ніж у дітей в нормі того ж віку.Ситуативна значення слова, недостатня граматична оформленість промови, порушення фонематичного слуху та сповільненість сприйняття призводять до того, що мова дорослого або часто зовсім не розуміють дитиною з порушеннями інтелекту, або розуміється неточно і навіть спотворено.У той же час слово дорослого може грати в організації діяльності дитини з обмеженими можливостями істотну роль. Воно може зібрати його увагу, направити на діяльність, навіть поставити перед ним нескладне завдання. При цьому потрібно пам'ятати, що не слід користуватися ізольованою словесної інструкцією, її необхідно поєднувати з показом, зразком, спільними діями дорослого і дитини протягом усього дошкільного віку.Без спеціального навчання у дітей з порушеннями інтелекту не розвивається можливість регулювати діяльність за допомогою власної мови: спостерігається в окремих випадках супроводжуюча мова, але зовсім не виникає фіксує і плануюча. Супроводжуюча мова часто справляє враження невіднесення, у ряді випадків спостерігається ехолалічная мова.Мова у дітей з порушеннями інтелекту настільки слабо розвинена, що не може здійснювати функцію спілкування. Недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується та іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі; амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів відрізняють дітей з порушеннями інтелекту від безречевих дітей і від дітей з іншими порушеннями (з порушеннями слуху, з моторною алалією). У результаті до шкільного віку ненавчені діти з порушеннями інтелекту приходять з істотним мовним недорозвиненням.Маленька дитина пізнає всі довго - при багаторазовому повторенні одних і тих же явищ і подій протягом навчального року, протягом 3-4-річного перебування в дитячому садку. Постійно живуть у доступній близькості рослини і тварини дозволяють вихователю правильно організувати два види взаємодії дітей з ними. По-перше, спілкування як специфічний вид діяльності, при якому зароджуються почуття дитини (співчуття, співпереживання, любов, сприйнятливість до краси і крихкості життя). По-друге, пізнання явищ і закономірностей життя природи через конкретні приклади рослин і тварин дитячого саду. Головний закон природи - екологічний: взаємозв'язок будь-якого живого організму (бактерії, рослини, тварини, людини) з середовищем проживання і морфофункциональная пристосованість до неї. Тому правильна організація зони природи передбачає розуміння працівниками дошкільних установ двох моментів: екологічного підходу до життя рослин і тварин і специфіки методики екологічного виховання дітей.Екологія як біологічна наука розглядає зв'язок живих організмів із середовищем їх проживання. При цьому один напрямок - аутекологія - вивчає особливості життя окремо взятого організму (конкретного рослини, тварини) і залежність його існування від середовища проживання. Інший напрям - сінекологія - вивчає співтовариство живих організмів: їх спільне проживання на певній території, взаємодію один з одним, інакше кажучи, вивчає особливості екосистеми. Обидва напрямки дають можливість відібрати елементи знань, які в адаптованому вигляді можуть бути засвоєні дітьми дошкільного віку. Ці знання складуть змістовний стрижень екологічного виховання в дитячому садку.Говорячи про специфіку методики екологічного виховання дошкільнят, слід зазначити, що характерною рисою її є безпосередній контакт дитини з об'єктами природи, живе спілкування з рослинами і тваринами, спостереження та практична діяльність з догляду за ними, осмислення побаченого в процесі обговорення. Опосередковане пізнання природи (через книги, слайди, казки, картини, бесіди тощо) має другорядне значення: його завдання - розширити і доповнити ті враження, які дитина отримує від безпосереднього контакту з об'єктами природи. Існує ще антропоцентричний напрям, який визнає провідну роль людини в системі «людина-природа».Стає зрозумілою та роль, яка відводиться в екологічному вихованні створення зони природи, - поруч з дитиною мають бути самі об'єкти природи, які проживають в нормальних (з екологічної точки зору) умовах. Ці умови знаходяться в повній відповідності з потребами і еволюційно сформованій пристосованістю живих організмів, що наочно демонструється особливостями їх будови і функціонування (поведінки).Екологічно правильне утримання кімнатних рослин - це відповідні їх індивідуальним потребам розміщення просторі приміщення з урахуванням ступеня освітленості місця; полив в необхідних кількостях; підбір землі потрібного складу і підгодівля добривами в певні моменти життя.Екологічно правильне утримання тварин - це створення для них індивідуальних умов, максимально копіюють природне середовище їх проживання: відведення досить великого простору (наземного, повітряного, грунтового, водного), оснащення приміщення (вольєри, акваріума, тераріуму) відповідною атрибутикою з природного матеріалу, створення необхідного температурного режиму, добірка потрібних кормів. Такі умови - найбільш гуманний спосіб утримання тварин, що важливо з точки зору морального виховання дітей. У цих умовах тварини активні, тому можна організувати спостереження за різними сферами їх життя: харчуванням, гнездостроеніем, пересуванням, вирощуванням потомства та ін Діти можуть простежити такі цікаві пристосувальні особливості тварин, як маскувальна забарвлення, запасання кормів, турбота про потомство і інЧітке дотримання екологічного підходу до обладнання зони природи в дитячих садах дозволить дітям побачити:- Нерозривний і саму загальну зв'язок живого організму з зовнішнім середовищем;- Морфофункціональну пристосованість до певних елементів середовища проживання;- Поява нового організму, його зростання, розвиток і умови, що забезпечують ці процеси;-Специфіку живого організму (рослинного, тваринного), його відмінність від предмета;-Різноманіття живих організмів і різні способи взаємодії з середовищем.Продумана організація та обладнання зони природи повинні також забезпечити можливість здійснювати екологічне виховання дітей відповідними методами:-Проводити багаторазові спостереження об'єктів природи;-Фіксувати спостережувані явища доступними для дітей способами;-Обговорювати побачене;-Здійснювати різні види діяльності: догляд за мешканцями зони природи, спілкування з ними, моделювання явищ природи;-Відображати враження природи в різних формах художньої та ігрової діяльності.Отже, екологічно правильні організація та обладнання зони природи - це перше і надзвичайно важлива умова для успішної роботи з екологічного виховання дітей у дитячому садку: воно дозволяє проводити змістовну роботу з формування почав екологічної культури дітей і дорослих.

 

1.3 Методика проведення дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку з розумово відсталими дітьми

 

Дошкільне дитинство - початковий етап становлення людської особистості. У цей період закладаються основи особистісної культури. Головна мета екологічного виховання - формування почав екологічної культури: правильного ставлення дитини до природи, його навколишнього, до себе і людей як до частини природи, до речей і матеріалами природного походження, якими він користується. Таке ставлення будується на елементарних знаннях екологічного характеру.

 

Екологічні знання - це відомості  про взаємозв'язок конкретних рослин і тварин із середовищем проживання, про їх пристосованості до неї. Ці знання допомагають дитині осмислити, що поруч з ним знаходяться  живі істоти, до яких належить і людина, тобто він сам. Людині також потрібні хороші умови, щоб він себе нормально почував, був здоровий. До знань екологічного характеру відносяться і елементарні відомості про використання людьми природних багатств, про охорону природи.

 

Знання не самоціль в екологічному вихованні, але вони необхідна умова вироблення такого ставлення до навколишнього світу, яке носить емоційно-дієвий характер і виражається у формі пізнавального інтересу, гуманістичних і естетичних переживань, практичної готовності бачити навколо себе, дбайливо поводитися з речами не тільки тому, що це чийсь працю, але ще й тому, що витрачені матеріали, взяті з природи.

 

Форми і методи роботи з дітьми різноманітні: це цикли спостережень за рослинами і тваринами в  куточку природи і на ділянці, ведення різних календарів, заняття (прості і комплексні), цільові прогулянки, екскурсії, ігрові навчальні ситуації з використанням іграшок і літературних персонажів.

 

Дидактична гра є засобом  навчання, тому вона може бути використана  при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводитися на заняттях як вчителем-дефектологом (індивідуальних і групових), так і вихователем, може бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності . У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, що не зафіксований і не узагальнено. Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.

 

За допомогою дидактичних ігор пізнавальні можливості розумово-відсталих  дітей зазнають позитивні зміни, і діти стають здатними засвоювати розумовий матеріал.

 

Організація дидактичних ігор педагогом  здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної  гри, її проведення і аналіз.

 

У підготовку до проведення дидактичної гри входять:

 

відбір ігри відповідно до завдань  виховання і навчання: поглиблення  і узагальнення знань, розвиток сенсорних  здібностей, активізація психічних  процесів (пам'ять, увага, мислення, мова) та ін;

 

встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;

 

визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри (у процесі  організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);

 

вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим. Таке місце, як правило, відводять в груповій кімнаті або на ділянці;

 

визначення кількості граючих (вся  група, невеликі підгрупи, індивідуально);

 

підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);

 

підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити  весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;

 

підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.

 

Проведення дидактичних ігор включає:

 

дидактична задача: ознайомлення дітей  з змістом гри, з дидактичним  матеріалом, який буде використаний в  грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання та уявлення дітей про них);

 

ігрові правила: пояснення ходу і правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей  відповідно до правил гри, на чітке  виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);

 

ігрові дії: показ ігрових дій, в процесі якого вихователь вчить  дітей правильно виконувати дію, доводячи, що в іншому випадку гра  не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось 'з хлопців підглядає, коли треба закрити очі);

 

хід гри: визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра. Міра особистої участі вихователя в грі визначається віком дітей, рівнем їхньої підготовки, складністю дидактичної задачі, ігрових правил. Беручи участь в грі, педагог спрямовує дії граючих (радою, питанням, нагадуванням);

 

підсумок: підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві  нею, так як за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективність, про те, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців. При підведенні підсумків вихователь підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, увагу і дисциплінованість.

 

В кінці гри педагог запитує  у дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня.

 

Аналіз проведеної гри спрямований  на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися  ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з поставленою метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі.

 

Розглянемо докладніше деякі прийоми  і методи керівництва дидактичними іграми.

 

Гра стає методом навчання і приймає  форму дидактичної, якщо в ній  чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій  грі вихователь знайомить дітей  з правилами, ігровими діями, вчить, як їх треба виконувати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються, узагальнюються.

 

За допомогою дидактичної гри  дитина може здобувати й нові знання: спілкуючись з вихователем, зі своїми однолітками, в процесі спостереження  за граючими, їх висловлюваннями, діями, виступаючи в ролі вболівальника, дитина отримує багато нової для себе інформації. І це дуже важливо для його розвитку. Діти малоактивні, невпевнені в собі, менш підготовлені, як правило, спочатку беруть на себе ролі вболівальників, при цьому вони вчаться у своїх товаришів, як треба грати, щоб виконати ігрову завдання, стати переможцем.

 

Перш ніж почати гру, необхідно  викликати у дітей інтерес  до неї, бажання грати. Це досягається  різними прийомами: використанням  загадок, счіталочек, сюрпризів, інтриги питання, змови на гру, нагадування про гру, в яку діти охоче грали раніше. Вихователь повинен так направляти гру, щоб непомітно для себе не збиватися на іншу форму навчання - на заняття. Секрет успішної організації гри полягає в тому, що вихователь, навчаючи дітей, зберігає разом з тим гру як діяльність, яка радує дітей, зближує їх, зміцнює їхню дружбу. Діти поступово починають розуміти, що їх поведінка в грі може бути іншим, ніж на занятті. Тут вони можуть бурхливо реагувати на різні дії граючих: плескати в долоні, підбадьорювати, співпереживати, жартувати. Вихователь сприяє тому, щоб ігрове настрій зберігалося у дітей протягом всієї гри, щоб вони були захоплені ігровий завданням.

 

Велике значення має темп гри, заданий  вихователем. Розвиток темпу гри має певну динаміку. На самому початку діти як би «розігруються», засвоюють зміст ігрових дій, правила гри і хід її. У цей період темп гри, природно, більш уповільнений. У ході гри, коли діти захоплені нею, темп наростає. До кінця емоційний настрій дещо знижується і темп гри знову сповільнюється.

 

Педагог, що знає особливості розвитку гри, не допускає зайвої повільності  і передчасного прискорення. Пояснення  правил, розповідь вихователя про  зміст гри гранично короткі і  чіткі, але зрозумілі дітям. Такий  же ясності, стислості вимагає вихователь і від дітей: «Скажи коротко, але щоб тебе все зрозуміли». Тому в дидактичних іграх доцільно використовувати прислів'я, приказки, загадки, які відрізняються виразністю і стислістю.

 

Вихователь з самого початку  і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення, знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює соромливих, вселяє в них впевненість у своїх силах.

 

Якщо гра з елементами змагання (хто швидше виконає завдання, хто  правильно, без помилки вирішить завдання, хто більше назве предметів та ін), то при підведенні підсумків необхідно бути особливо уважним і об'єктивним. Щоб уникнути помилок, вихователь використовує фішки, за допомогою яких оцінюються правильні рішення. Наявність більшої кількості фішок у одного з граючих дозволяє визначити його як переможця.

 

У деяких іграх за неправильне рішення  завдання гравець повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка наприкінці відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати смішні дії, що вимагають вигадки. Гра в розігрування фантів викликає загальне веселощі, створює у хлопців бадьорий настрій. Гра не терпить примусу, нудьги.

 

У дидактичних іграх створюються  такі умови, в яких розумово відстала дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний, дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, що не зафіксований і не узагальнено.

 

Діти дізнаються, що нова рослина  можна виростити з насіння, що від одного насіння можна отримати багато насіння; отримують уявлення про стадії росту і розвитку рослин, про те, що птахи розмножуються. Пташенята ростуть і стають дорослими: можуть самостійно знаходити корм, будувати гніздо, відкладати яйця і вирощувати потомство.

 

Діти дізнаються, що у звірів, народяться живі дитинчата і мати піклуватися  про них. Дитинчата ростуть, виходять з гнізда, грають, мати вчить їх відшукувати корм, як і раніше охороняє і захищає. Досить швидко малюки виростають, стають дорослими, можуть самі добувати корм, захищатися від ворогів, виводити потомство. Людина дбає про дитинчат домашніх тварин. Діти радіють їх ігор і забав, спостерігають за ними, із задоволенням слухають розповіді про них.

 

Особлива роль дидактичних ігор з екології в навчальному процесі  дітей з інтелектуальною недостатністю  визначається тим, що гра робить сам  процес навчання розумовим поданням, емоційним і дієвим.