Эксперимент по исследованию эффективности использования ТСО в обучении иностранному языку

 

Is the video what they expected?

 

Did anything in the pictures surprise them?

 

Do the pictures add to their understanding of the song?

 

Which do they prefer - listening only or watching the music video?

 

Видео демонстрируется еще  раз, чтобы прояснить спорные  моменты.

 

11. Люди в новостях (15-20 минут).

 

Учитель выбирает отрывок  новостей о каких-то известных людях. Делает копии таблички для всех учеников. Раздает таблички, и объясняет  классу, что будет показан отрывок  из передачи новостей о нескольких известных людях. Задача учащихся - определить, как их называли в отрывке. На доске учитель записывает пример. Учащиеся смотрят отрывок один или  несколько раз. Затем заполняют  таблицу (приложение 2, табл. 4).

 

Учащиеся смотрят отрывок  ещё раз для окончательного утверждения  результатов и сравнивают результаты. Для более продвинутых учащихся или групп - предлагается написать краткую  биографию данного деятеля (в  качестве домашней работы или проекта).

 

12. Реконструкция (15-20 минут)

 

Учитель выбирает отрывок  с ясной сюжетной линией. Очень  хорошо подходят для этой цели немые  фильмы. Объясняет классу, что покажет  отрывок, в котором произойдет определенное событие (например, ограбление). Задача учащихся состоит в том, чтобы  запомнить как можно больше деталей  и затем изложить их в хронологическом  порядке.

 

Учащиеся просматривают  отрывок, а затем работают в группах, обсуждая увиденное и записывая  в правильном порядке. Представитель  каждой группы читает свой список. Класс  решает, какой список самый правильный и полный.

 

Учащиеся просматривают  отрывок снова, учитель делает паузу, чтобы уточнить детали. Можно также  останавливать изображение и  просить, чтобы учащиеся сказали, что  произойдет после этого.

 

13. Рецензия

 

Данное упражнение имеет  смысл предлагать только в том  случае, если класс хорошо понимает устную речь. Учитель выбирает фильм, который должен понравиться ученикам. Составляет вопросы, которые привлекают внимание класса к тому, что необходимо для написания рецензии. Учитель  решает, какой длины должна быть рецензия (например, из газеты). Раздает  вопросы и объясняет ученикам, какого рода информация обычно содержится в рецензии. Обсуждает вопросы  с учащимися, чтобы все точно  поняли, что от них требуется.

 

Учащиеся просматривают  фильм целиком или частями, если это необходимо. Затем в группах  обсуждают вопросы и ответы на них. В качестве домашнего задания  учащиеся пишут рецензию на фильм.

 

14. Дебаты

 

Данное упражнение также  предназначено для групп, хорошо владеющих языком. Учитель выбирает отрывок, содержащий какую-то идею, которая  может вызвать разногласия, например - "Каждый старый или смертельно больной  человек имеет право на быстрый  и безболезненный уход из жизни". Это утверждение учитель записывает на доске. Предупреждает учащихся, что  покажет отрывок, в котором содержится эта идея. Учащиеся смотрят отрывок. Учитель объясняет, что в обсуждении все должны высказаться, используя  доводы "за" и "против".

 

Выбираются две команды (по 2-4 человека), которые будут представлять ту или другую точку зрения. В  каждой команде должен быть капитан. Капитан в начале высказывает  точку зрения команды и в конце  подводит итог.

 

Если есть время и необходимость, учащиеся просматривают отрывок  еще раз. Дома учащиеся готовят свои доводы. Учитель предупреждает, что  они могут воспользоваться записями, но нельзя читать по бумажке. Каждое выступление  ограничено тремя минутами. Класс  должен подготовить 3-5 вопросов для  выступающих. Желательно, чтобы вопросы  базировались на увиденном и услышанном в видеоотрывке.

 

На следующем занятии  выступающие сидят лицом к  классу. Каждая команда выступает  со своим заявлением. После выступлений  и подведения итогов класс задает вопросы. В конце класс голосует, чья позиция была высказана более  убедительно.

 

В том случае, если стоит  задача показать художественный фильм  целиком, обязательно необходимо дать классу задания, которые заставили  бы прислушиваться к диалогу, а также  сопоставлять действия и поступки персонажей и делать из этого выводы.

 

Если фильм - комедия, учащимся дается задание записать шутки, которые  были понятны. Если это детектив, фильм  показывается до того места, где преступник изобличается, и попросить аргументировано  ответить, кто виноват и почему они так считают. Это может  оказаться достаточно сложным, поэтому  детективные истории целесообразно  смотреть по частям, обсуждая каждую часть  и делая предварительные выводы о личности и мотивах преступления. Это не относится к тем историям, которые начинаются с показа преступления.

 

В том случае, если фильм  рассказывает о жизни людей, нужно  задать вопросы об их взаимоотношениях. Здесь также желательно останавливаться  и делать прогнозы о дальнейшем развитии событий и отношений персонажей.

 

С точки зрения аудирования, видовые и другие документальные фильмы представляются более легкими  для понимания, поскольку большая  часть текста читается диктором с  хорошо поставленным произношением  и четкой артикуляцией. Помимо проверки понимания здесь можно дать задание  написать небольшую статью на ту же или аналогичную тему, например "Самая  ужасная катастрофа XX века" или "Особенности  жизни южноамериканских индейцев".

 

Многие методисты, как  иностранные, так и российские, занимаются разработкой упражнений для формирования умений монологического высказывания на основе видеофильма/видеофрагмента. Так, Ю.А. Комарова рассматривает функционирование видеофрагментов в учебном процессе как функционирование опор, призванных способствовать формированию конкретных умений. Она определяет их функции  в соответствии с этапами работы над ними на уроке:

 

1-й этап: видеофрагмент  - содержательная опора (ВФ-1)

 

2-й этап: видеофрагмент  - смысловая опора (ВФ-2).

 

3-ий этап: видеофрагмент  - стимул (ВФ-3).

 

Принимая во внимание функции  видеофрагментов на каждом этапе, Ю.Л. Комарова выделяет умения построения монологического высказывания следующим  образом:

 

1 этап: умение выражать  свои мысли в монологической  форме с опорой на ВФ-1.

 

2-ой этап: умение развертывать  стратегию высказывания - монолога  с опорой на ВФ-2.

 

3-ий этап: умение высказываться  в форме монолога с опорой  на ВФ-3.

 

На каждом этане Ю.А. Комарова предлагает комплекс последовательно  усложняющихся упражнений предусматривавших  вариативную основу на звуковую дорожку (ЗД), на видеодорожку (ВД), на звуковую и видеодорожку одновременно, например - ЗД:

 

посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,

 

послушайте, представьте, что  в это время происходит на экране, расскажите об этом,

 

послушайте, скажите, что  вы можете рассказать об атом персонаже, как вы его себе представляете, посмотрите, сравните.

 

ВД:

 

- посмотрите и расскажите  тем, кто не видел,

 

- посмотрите, разыграйте  продолжение, посмотрите, скажите,  что бы вы сделали на месте  персонажа, почему,

 

посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,

 

посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую.

 

посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите [21;78].

 

Похожие методы работы над  фильмом предлагает и методист из США Ф.Й. Вехаге. Он выделяет несколько  циклов упражнений, связанных с демонстрацией  видеофильма без звука и со звуком:

 

1-й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются  упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки  вопросов по содержанию,

 

2-й этап: интерактивные  упражнения в группе перед  демонстрацией фильма

 

- диалоги, отражающие  ситуацию в фильме;

 

выработка полноте сценария;

 

обсуждение названия фильма;

 

предложения по названию фильма.

 

3-й этап: просмотр фильма  без звука

 

- описание отдельных кадров  фильма (стоп-кадр);

 

презентация отдельной сцены  с последующим ее обсуждением, интерпретацией

 

предвосхищение содержания последующей сцены;

 

- сбор необходимых для  описания сцены лексических единиц

 

- составление письменно  диалога/текста из фильма (групповая  работа):

 

- составление вопросов  к просмотренному видеофрагменту

 

- рассказ содержания видеофрагмента  в различных грамматических временах.

 

4-й этап: просмотр фильма  со звуком 

 

- отметить в предложенном  списке слова, которые учащиеся  «видят» и «слышат»;

 

- вставить в предложенный  текст важные пропущенные слова;

 

- провести ролевую игру  по содержанию видеофрагмента;

 

составить вопросы для  общения, дискуссии по содержанию фильма

 

выполнить языковые грамматически  упражнения, базирующиеся на материал видеофрагмента;

 

воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;

 

- воссоздать содержание  фильма в труп повой' работе.

 

5-й этап: упражнения после  просмотра видеофильма 

 

- распределить предложения  в логической последовательности  развития событий в фильме;

 

создать продукцию нового собственного видеотекста;

 

- составить упражнения multiple choice к изображению и к звуковой  дорожке;

 

- ответить письменно или  устно на вопросы 

 

- провести работу над  текстом с пропущенными словами 

 

- создать свой видеофильм [49;19].

 

При прохождении педагогической практики нами были использованы следующие  варианты упражнений: «предсказания», «времена года», «соотнесите прилагательные», «заполните видеопропуск» и др. Такие  виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно  пополнить словарный запас учащихся и разнообразить урок. Использование  видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало развитию внимания и памяти учащихся, и положительно повлияло на прочность  запечатления страноведческого и языкового  материала.

 

2.4 Использование аутентичных  фильмов для формирования социолингвистической  компетенции у учащихся

 

Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной  значимо для развития умений общения  у учащихся, способных участвовать  в межкультурной коммуникации.

 

Требования к социолингвистической компетенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным  языком: Изучение, обучение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с  тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при  формировании всех составляющих коммуникативной  компетенции крайне важен,

 

Социолингвистическая компетенция  находится в тесном взаимодействии с социокультурной компетенцией, обеспечивая адекватность участия  в межкультурной коммуникации. При  подготовке студентов языковых вузов  необходимо уделять особое внимание формированию социолингвистической компетенции, поскольку она «отражает социокультурные  условия использования языка [32;12].

Владение социолингвистической компетенцией в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность  выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.

 

Одним из наиболее эффективных  средств формирования данной компетенции  у студентов языковых вузов являются аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать  как свое образные ретрансляторы  национальной культуры, если под термином культура, вслед за К.М. Хоруженко, понимать «определенную совокупность социально  приобретенных и транслируемых  из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность [42;13].

 

Золотницкая, Дубровин и  Мишин утверждают: чем насыщеннее тот или иной фильм таким культурно-специфическим  содержанием, тем ценнее он в педагогическом и дидактико-методическом отношении, особенно для будущих преподавателей иностранных языков на всех ступенях языкового образования [12;102]. Поскольку  овладение иностранным языком как  средством межкультурного общения  происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию  аутентичных фильмов при формировании социолингвистической компетенции  принадлежит особая роль [29;26]. Именно они являются весьма эффективным  средством формирования социолингвистической компетенции в устном общении, главным  образом потому, что демонстрируют  целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения; позволяют формировать у студентов  устойчивые ассоциации определенного  ситуативного контекста с ожидаемым  вербальным и невербальным поведением [11;108].