Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках групповой музыки

      - глядеть, чтоб узреть красоту; 

      - слушать, чтоб услышать гармонию  в музыке либо природе; 

      - ощутить состояние другого и  не ранить его своими словами; 

      - говорить так, чтоб тебя услышали;

      - быть самим собой; 

      - трудиться творчески; 

      - творить вдохновенно. 

      Современная педагогика уже не сомневается в  том, что учить творчеству может  быть. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит  только в том, чтоб отыскать рациональные условия для такового обучения.

      Под творческими способностями учащихся соображают «...Комплексные способности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новейших образовательных продуктов»

      Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим составляющие творческих способностей младших школьников:

      · творческое мышление,

      · творческое воображение,

      · применение способов организации творческой деятельности.

      Для развития творческого мышления и  творческого воображения учащихся нужно развить следующие умения:

      -классифицировать объекты, ситуации, явления по разным основаниям;

      -устанавливать причинно-следственные связи;

      - созидать взаимосвязи и выявлять новейшие связи меж системами;

      -разглядывать систему в развитии;

      -делать догадки прогнозного характера;

      -выделять противоположные признаки объекта;

      -выявлять и формулировать противоречия;

      -разделять противоречивые характеристики объектов в пространстве и во времени;

      -представлять пространственные объекты;

      - употреблять различные системы ориентации в воображаемом пространстве;

      -представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

      - преодоление психологической инерции  мышления;

      - оценивание оригинальности решения; 

      - сужение поля поиска решения; 

      - умопомрачительное преобразование  объектов, ситуаций, явлений; 

      - мысленное преобразование объектов  в согласовании с заданной  темой. 

      Названные умения составляют базу способности  системного диалектического мышления, продуктивного случайного пространственного  воображения.

      Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдаров, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) Подчеркивают значение учебной  деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, скопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

      Опыт  творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным  элементом содержания образования. Он предполагает:

      - перенос ранее усвоенных знаний в новенькую ситуацию, самостоятельное видение трудности, альтернативы её решения,

      - комбинирование ранее усвоенных способов в новейшие и другие.

      Какие пути и педагогические приемы развития творческих способностей в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?

      Прежде  всего это система вопросов и  творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение  и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных  сочинений. Важно не только задать детям  вопрос, но и услышать ответ, часто  оригинальный, нестереотипный - ибо  нет ничего более богатого, чем  высказывания ребенка. И пусть в  нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет  индивидуальность, личностная окрашенность.

      Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей  на уроке как полифонического  процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для  прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной "партитуры", в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное.

      В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для  осмысленного ее слышания. Такими факторами  являются: опыт общения, коммуникативный  фактор, речевой и двигательный игровой  опыт, а также опыт сенсорный - пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному  слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта - различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается  с музыкой.

      Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в  звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная  с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для  ребенка действия.

      Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов  деятельности. Дети воспринимают музыкальное  произведение в целом. Постепенно с  опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные  моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни  и пьесы.

      Наиболее  близкими, более легко дифференцируемыми  оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны  с активными формами музицирования - с танцами, игрой и пением, в  которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с  жизненным контекстом имеет большое  значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.

      Что мы понимаем под творчеством? Творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей[13].

      Творчество - деятельность, порождающая нечто  качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью  и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в  природе происходит процесс развития, но не творчества[6].

      Ребенок не пустой сосуд, который педагог  призван заполнить знаниями и  поведенческими нормами. Ребенок - личность, которая не "сформируется" когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога.

      Русский живописец и искусствовед И. Грабарь  писал: "Те великие, поистине вечные начала, которые от застоя, не раз  выводили из глухих тупиков, из мрачных  и затхлых помещений на свет и  простор. И не может быть сомнения в том, что много раз еще  суждено миру возвращаться назад, чтобы  в сокровищнице древней красоты  черпать силы для нового движения вперед".

      В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под творчеством  понимается деятельность личности, направленная на создание новых материальных или  духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, его функции  заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе. На уроках музыки в общеобразовательной  школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

      Американский  психолог П. Эдвардс [14]дает такое толкование творческости - это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:

      1. Дети естественным образом любопытны  и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным  материалом: разбирают игрушки, строят  домики из песка. Для них  не существует правильной или  неправильной работы с красками  и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают  и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе  и чувствуют внутреннюю свободу  в выражении себя.

      2. Творчество есть процесс, который  может приводить к созданию  некоторого продукта. Таким продуктом  может явиться стихотворение,  рисунок, музыкальное произведение  или танец. 

      3. Творческость (креативность) порождается  всем нашим организмом, а не  только интеллектом. Творчество  есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.

      4. Когда мы соприкасаемся со  своей творческой сущностью, мы  одновременно соприкасаемся с  универсальным источником энергии.  Так, К. Роджерс говорил: "Основной  источник творческости проявляет  себя также, как и та тенденция,  которую мы обнаруживаем настолько  глубоко, как целебную силу  в психотерапии - тенденцию человека  стать тем, что заложено в  его потенциальности"[15].

      Креативность  является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит  в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).

      Исследование  целого направления в психологии творчества, известного под названием  креативность, проводили следующие  ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие).

      Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут  быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют  успешному творческому мышлению.

      В последние годы креативность активно  исследовалась такими психологами  как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими.

      В настоящее время обозначилось несколько  основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия  креативного развития, самовыражения  и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания)[6].

      Творчество  является тем мостиком, через который  проходят эмоционально-эстетическая реакция  от восприятия к воспроизведению  и закрепляются как личностные новообразования.

      Внутренним  содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая  эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество[13].