Теоретические основы воздействия музыки на эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

      Современные исследования в области музыкотерапии в настоящее время развиваются по двум направлениям:

1) изучение художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и музыкально-теоретических работах;

2) психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов.

      Методика моделирования эмоций, разработанная музыкальным психологом В.И. Петрушиным даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что произведения выражают одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу (быстрому и медленному) и ладу (мажорному и минорному) [10]. В настоящее время, по мнению В.И. Петрушина, можно выделить несколько школ, занимающихся исследованиями в данном направлении:

-       Шведская (ее основатель А. Понтовик разработал проникновения в глубинные слои психики через пропорциональное соотношение звуков, дающих эффекты обертонов).

-    Американская (основана на идее традиционного психоанализа; психотерапевт стремится довести пациента при помощи музыки во время сеанса до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние).

-      Немецкая (основатели Швабе, Келер, Кениг исходят из тезиса о психофизическим единстве человека и необходимости комплексного лечения, учитывающего эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты).

              На занятиях со школьниками важно создать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Восприятие музыки представляет собой сложную психическую деятельность, в которой соединяются интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость -- проявление эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму. Школьники должны слушать музыку в атмосфере, приближенной к «атмосфере концертного зала» («как на настоящем концерте»). Процесс восприятия и исполнения возникает из тишины и тишиной заканчивается. Можно предвосхищать слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой, или предложить ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее подходящий образ данного сочинения и т.п.

      Принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:

      - принцип формирования социальной активности личности (осуществляется посредством включения каждого учащегося в посильную для него активную музыкальную деятельность в сообществе сверстников).

      -   принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии (определяется профессиональной компетентностью педагога).

          - принцип преемственности в процессе организации занятий гуманитарной направленности (реализуется с целью создания психологической уравновешенности и уверенности в жизненной необходимости, как учебных занятий, так и внеклассных мероприятий).

      -  принцип индивидуально-личностного подхода (предполагает разностороннее изучение личностных качеств учащихся).

      -   принцип оптимизма (реализуется через создание психолого-комфортных для учащихся условий учебно-воспитательного процесса).   

      Методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:

      -   методы разъяснения, убеждения;

      -   методы внушения в состоянии релаксации (расслабления);

      -   методы психической саморегуляции с целью выработки эмоционально-волевых навыков (самообладания, выдержки, самодисциплины).

      - методы игровой деятельности (интерактивные, ассоциативные, медитативные игры);

      -    методы активной музыкотерапии;

      -    методы рецептивной музыкотерапии;

      - методы воспитания на положительных, героических примерах поведения людей;

      -   метод имаготерапии, т.е. вхождения в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желаемую для учащегося.

      Музыкотерапия может быть представлена в двух видах:

      1) активная (коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов);

      2) пассивная (рецептивная). При этом немногочисленные исследователи данной проблемы различают динамическую музыкотерапию (служит замыслу эмоциональной активизации слушателя) и регулятивную (направлена на провоцирование аффективно - динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение) [17].

      Исследователи отмечают, что рецептивная музыкотерапия отличается тем, что слушатель получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной технологии, не участвуя в нём активно. В рецептивной музыкотерапии существует два основных направления:

      а) музыкопсихотерапия - основной задачей, которой является нормализация психоэмоционального состояния;      

       б) музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно на тело человека.

      Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что рецептивная музыкотерапия возникла на стыке науки и искусства и объединяет достижения педагогики, психологии, музыкального искусства, культурологии, социологии. В настоящее время некоторые ученые, например, А.И. Копытин, рассматривают данное направление как инструмент прогрессивной педагогики, направленной на развитие потенциала психического здоровья, формирования полноценной творческой личности и отмечают два аспекта воздействия:

      -     психосоматическое (лечебное воздействие на функции организма);

      -     психотерапевтическое (коррекция отклонений в психоэмоциональном состоянии).

      Многие исследователи (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин,                  В.С. Шушарджан и др.) отмечают влияние рецептивной музыкотерапии на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, повышение социальной активности, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения. Комплексное коррекционное воздействие музыкотерапии может использоваться в различных формах. Различают три формы психокоррекции:

      -   коммуникативная - совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверие, это наиболее простая форма музыкотерапии;

      -    реактивная, направленная на достижения катарсиса;

      -  регулятивная, способствующая снижению нервно - психического напряжения. Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музыцирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.

      Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями организации групповой дискуссии, возникшей в процессе музыкотерапии. Рецептивная музыкотерапия чаще всего используется с ориентацией на коммуникативные задачи. Слушатели в группе совместно прослушивают специально подобранное произведение музыкального искусства, а затем обсуждают собственное переживание, ассоциации, фантазии, возникшие в ходе прослушивания. Групповая пассивная рецептивная музыкотерапия проводится в форме регулярного группового прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Использование рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности возможно в двух направлениях:

      Первое направление основано на пассивном восприятии произведения музыкального искусства. Работа может идти индивидуально, в парах, группах, причём в парной или групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются поведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общением. Музыкальный материал выступает в подобных фрагментах занятий в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего произведения. В процессе занятия возможны случаи гипперпассивного восприятия, после которого слушатель не может с уверенностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание слушателя направленно на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли. Главная сложность в данных процедурах заключается в точном подборе музыкального материала, соответствующего терапевтическим задачам.

      Второе  направление содержит техники, основанные на активной работе ребёнка с образами музыки, звучащей извне. Терапевтический эффект достигается путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: рисование, движение под музыку и т.д. Данное направление основано на самовыражении через музицирование в процессе терапевтической работы. В зависимости от замысла педагога данные упражнения позволяют самовыразиться, осознать степень своей уверенности, а также стимулировать способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации. Данные задания связаны со слышанием музыки как бы «внутри себя». В процессе работы физический организм становится источником ритмов и звуков: слушателю предлагается прислушаться к своему дыханию, ощутить его глубину, ритм, место его фокусировки. Важно почувствовать и вынести этот звук, как музыкальный. Предлагается прислушаться к своему телу, где ощущается пульс, с какой силой, в каком месте, ритме, хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего. Можно предложить следующие примеры заданий в этом направлении:

            Музыкальные программы тонизирующей или успокаивающей направленности (созданы на основе метода моделирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным). Слушателям предлагается «шагнуть» из реальной действительности в другой, воображаемый мир причудливых образов и настроений посредством использования тонизирующих, направленных на активизацию деятельностного начала, и успокаивающих программ, призванных воздействовать на психоэмоциональное состояние. Каждая из них должна состоять из нескольких фрагментов музыкальных произведений (примерно 3-5), различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания - 10-15 минут. Логика их чередования должна быть построена от тождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены на активное изживание подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировку, отреагирование и устранение травмирующей остроты. В настоящее время на практике апробировано по 4 варианта программ, каждая из которых состоит из пяти-шести фрагментов инструментальной музыки, в основном, западноевропейского искусства, звучащих без перерыва общей длительностью 10 - 15 минут, и является моделью эмоционального перехода из одного состояния в противоположное [24].

      Возможный вариант успокаивающей программы:

      - А. Вивальди. Фрагмент из концерта «Времена года».

      - Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть.

      - И.С. Бах. Шутка.

      - Боккерини. Менуэт. 

      - Глюк. Мелодия.

      Возможный вариант тонизирующей программы:

      - П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла «Времена года».

      - П.И. Чайковский. Баркарола из цикла «Времена года».

      - Ф.Шуберт. Музыкальный момент.

      - Ф.Шопен. Экспромт.

      - В.А. Моцарт. Турецкий марш.

      Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успокаивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, позволяет, с одной стороны, воздействовать на негативное эмоциональное состояние студентов, что представляет большое значение в современных социально-экономических условиях, с другой, - обучить их методике создания и использования музыкальных программ в практической деятельности, расширить арсенал средств воздействия на младшего школьника. Кроме того, будущие учителя получают возможность удостовериться на собственном примере в широких возможностях музыкального искусства.