Формирование учебной деятельности учащихся

    б) время (протяжённость) обусловливания деятельности (далёкая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

    в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону);

    г) факт их включённости в саму деятельность или нахождения вне её (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

    д) определённый вид деятельности, например учебная мотивация, и др.

    Учебная мотивация — частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета.

    Согласно  исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией  мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова[7,115] говорит об иерархичности её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

    Для учебной деятельности особенно важны  мотивы интеллектуально-познавательного  плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы.

    По  мнению учёных, мотивация задаёт направленность, характер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Существуют понимаемые и реально действующие, внешние и внутренние мотивы. Как же разобраться в их разнообразии?

    Рассмотрим  особенности мотивации школьников на примере младшего возраста.

    Для изучения мотивации учения младших  школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе школы  № 11 г. Майкопа.

    Цель  исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся  начальной школы.

    Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших  школьников.

        2. Проанализировать особенности  динамики мотивации учения в  младшем школьном возрасте.

    Исследование  проводилось среди учащихся младших  классов со следующим распределением по возрастам:

    класс 1^Б - возраст 6-7 лет (18 чел.)

    класс 2^Б - возраст 7-8 лет (24 чел.)

    класс 3^Б - возраст 8-9 лет (25 чел.)

    Исследование  проводилось методом письменного  опроса (с применением анкеты), так  как он позволяет охватить большее количество школьников.

    Нами  были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

    Гипотеза: в начале обучения в начальной  школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы.

    Учащимся  раздали анкеты (приложение 1), а затем  была дана инструкция: «Дети! Сегодня  мы с вами будем участвовать в  одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

    После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

    Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная  в Приложении 2. Получены следующие  данные.

    Таблица 1

    Мотивация учащихся по видам мотивов

 

    В первом классе преобладают внешние  мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов  доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%.

    Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими  для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

    Таблица 2

    Анализ  доминирования мотивов  у учащихся

 

    Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся,  внешние положительные – у 22,2%, внутренние – у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

    Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

    В первом классе у детей преобладает  внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем – уже 64%.

    Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%.

    Для сознания ребенка, обучающегося в начальной  школе, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

    Дети  рассуждают так: «Надо учиться, чтобы  потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения.

    Надо  отметить, что мотивы самосовершенствования  и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.

    В связи с той значимостью, которую  младшие школьники придают мотивам  самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

 

     2.2.Коррекционная  работа по формированию  учебной мотивации

    При обработке данных  в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении. После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого – педагогическая  характеристика.

    Приведём  примеры психолого-педагогических характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рассогласованием внутри мотивационной сферы.

    Саша  Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а) целевые — волевые проявления отстают от зрелых мотивационных побуждений

    Поведенческие проявления. Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замечания учителя бурно реагирует, плохо воспринимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учебных задачах, невыдержан, отсутствуют целеустремлённость и инициатива: часто нарушает дисциплину в классе, грубит учителям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение; не может начатое дело доводить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к достижению цели.

    Вместе  с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень активен, стремится к лидерству, но большим авторитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам.