Формування граматичної системи мовлення у дітей із ЗНМ

Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ЗНМ виявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної систем мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку. Для дітей з ЗНМ характерні порушення в оволодінні як морфологічними, так і синтаксичними одиницями, труднощі як у виборі граматичних засобів для вираження думок, так і в їх комбінуванні.

Порушення граматичного ладу мови при ЗНМ обумовлені недорозвиненням у цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень, несформованістю тих мовних операцій, у процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць та елементів з закріпленою у свідомості дитини парадигми та їх об'єднання в певні синтагматичні структури.

ГЛАВА 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З КОРЕКЦІЇ ГРАМАТИЧНОГО СТРОЮ МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ З ЗНМ.

 

2.1. Обстеження  граматичної будови мови

 

Діагностичне обстеження граматичного ладу мови проводилося  протягом 2-х тижнів. Воно включало в  себе вивчення таких умінь, як: словотвір  іменників, прикметників і дієслів, вживання відмінків, категорії числа  іменників, оволодіння погодженням  різних частин мови, а також уміння вживати прості і складні прийменники, конструювати пропозиції.

Мета: Виявити рівень импрессивной і експресивної мови, словникового запасу, розуміння граматичних форм. Зіставити з віковою нормою.

Об'єктом дослідження  були діти 6 років. Нами було обстежено 10 чоловік, з них 4 дівчинки та 6 хлопчиків.

В експериментальній групі  було виявлено у 5-ти дітей (2 дівчинки: Даша С., Іра І., 3 хлопчика Гліб К., Максим Ч., Сергій П.) - ЗНМ III рівня.

Робота проводилася в  два етапи:

1 етап: знайомство з батьками, бесіда з батьками дітей з  ЗНМ 3 рівня

2 етап: визначення рівня  розвитку граматичного ладу мови.

У дослідженні використовувалися  методики Г.В. Чиркін, Т.Б. Філічева, Т.І. Грізік.

Обстеження починалося з  розмови, яка була спрямована на встановлення емоційного контакту з дитиною, створення  в нього правильного ставлення  до пропонованої роботи. Після цього  дітям були запропоновані наступні завдання:

№ 1. «Один - багато». Дитині показували картки з парними картинками: один предмет і багато предметів, з проханням назвати, що намальовано  на картці. (Стілець-стільці, людина-люди, крило - крила, квітка - квіти, собака - собаки, дитина - діти, дерево - дерева , лист - листя  і т.д.)

№ 2. «Що з чого зроблено». Освіта відносних прикметників («сумка зі шкіри» - ...; «м'яч з гуми» - ...; «стіл  з дерева» - ...; «кофта з вовни» - ...; «хліб з пшениці» - ...; «варення з  малини» - ...).

№ 3. «Скільки чого?» Узгодження числівників з іменником. Використовуючи картки і цифри, дитині пропонують відповісти на запитання «Скільки чого?» Передбачувані  питання: три дерева, п'ять дерев, одне дерево і т.д.;

№ 4. Про що можна сказати  «мій», «моя», «моє» (логопед називає  слова: ніс, рука, сонце, світло, панама, плаття, велосипед, іграшка, небо)).

№ 5. «Хованки» Вживання прийменників.

Обладнання: Дві книжки і  площинна фігурка (наприклад кішки)

Питання: Де кошеня ховається? (Між книгами); Звідки визирає кошеня? (Через книгу); Звідки вилазить кошеня? І т.д.

№ 6. «Назви зайве слово». (1. Собака, кішка, ромашка, вовк, лисиця, 2. Диван, стілець, ліжко, хліб, шафа, 3. Сонце, яблуко, банан, вишня, апельсин; Білий, червоний, сходи, зелений, жовтий.)

Відповіді піддослідних заносилися в індивідуальну таблицю.

З 10 заданих питань:

 

№№	Ф.І.	Утворення іменників множини	Утворення іменників множини родового відмінка	Узгодження іменників  з числівниками	Вживання прийменників	Утворення відносних прикметників	Рід іменників
11.	Даша С.	7 (-)	6 (-)	5 (-)	7 (-)	8 (-)	6 (-)
22.	Іра І.	4 (-)	6 (-)	6 (-)	7 (-)	8 (-)	7 (-)
33.	Гліб Д.	6 (-)	6 (-)	9 (-)	8 (-)	8 (-)	8 (-)
44.	Макс Ч.	7 (-)	6 (-)	7 (-)	9 (-)	8 (-)	8 (-)
55.	Сергій П	5 (-)	6 (-)	6 (-)	6 (-)	8 (-)	5 (-)

 

 

Після закінчення експерименту, що констатує складалося висновок, в якому відбивалося стан мови, висловлювалося припущення про структуру  дефекту і визначався рівень мовного  недорозвинення випробуваного.

З цими дітьми проводилися  заняття щодня протягом 4 місяців.

Встановлені особливості  граматичної будови мови у дітей  ми представили в таблиці.

Таблиця 1 Особливості граматичного ладу мови в дітей з ЗНМ,%

 

Види помилок	%
- В словотворенні	40%
- У вживанні відмінків  іменників	60%
- У вживанні іменників	50%
- У вживанні прийменників	90%
- У вживанні роду іменників	80%
- У вживанні відносних  прикметників	80%

 

При перетворенні іменників  однини в множину всі діти допускають помилки (дитина - дитину, чоловік - люди, стілець - стілець, дерево - дерево).

В ході обстеження було виявлено такі труднощі у вживанні відмінків  іменників: найбільш часто допускаються помилки в родовому, знахідному та орудному відмінках. Так дошкільнята  або замінюють один відмінок іншим, або зовсім не можуть визначити його.

В узгодженні різних частин мови діти відчувають труднощі переважно  при узгодженні числівників з  іменниками. Наприклад: Гліб К. на питання  «Скільки Глєбов в будиночку живе?» - 1 Гліб, 2 Гліб, 3 Гліб, 5 Гліба; Даша С. - розселяла  в цифровому будиночку іграшкових мавпочок - 1 мавпа, два мавпа, 3 мавпою.

У всіх дітей спостерігаються  труднощі при вживанні прийменників. При цьому Максим і Гліб зовсім не вживають прийменників, Іра, Даша, Сергій - опускають або замінюють прийменники: Іра І. - «впав зі столу», Гліб К. - «став за стільця», замість «встав із стільця». В активному запасі у всіх в основному 4-5 прийменників, рідко зустрічаються: під, над, близько.

Порушений зв'язок в словах, виражених прислівником міри і ступеня  багато в поєднанні з іменником  у формі родового відмінка множини: Максим Ч. - «багато стільцем», Даша С. - «багато окнов, олівцем», Сергій П. - «мало картинках» .

Діти не змогли впоратися  з переказом коротенького оповідання, опускаючи істотні для викладу  деталі, порушуючи послідовність  подій і допускаючи паузи і  повтори, важко підібрати потрібне слово.

У спонтанної мови дошкільнята  використовували в основному  прості речення. В їх мови помітно  виступала обмеженість словника. Характерними особливостями зв'язного мовлення є порушення зв'язності  і послідовності розповіді, смислові пропуски істотних елементів сюжетної лінії, помітна фрагментарність  викладу, порушення часових і  причинно-наслідкових зв'язків у  тексті. Зазначені специфічні особливості  обумовлені низьким ступенем самостійної  мовної активності дитини, з невмінням  виділити головні і другорядні елементи його задуму і зв'язків між ними, з неможливістю чіткого побудови цілісної композиції тексту. Одночасно  з цими помилками відзначається  бідність і одноманітність використовуваних мовних засобів. Так, розповідаючи про  улюблені іграшки або про події  з власного життя, діти в основному  використовують короткі, малоінформативні фрази. При побудові речень вони опускають  або переставляють окремі члени  речення, замінюють складні прийменники  простими. Часто зустрічається неправильне оформлення зв'язків слів всередині фрази і порушення межвислівних зв'язків між пропозиціями.

       Порівняємо  в діаграмі особливості граматичного строю дітей з ЗНМ і дітей без мовних порушень

 

Дітям цієї групи властиві нестійке активну увагу, підвищена  виснаженість, інертність і сповільненість всіх психічних процесів. При наростанні стомлення і відсутності спокійних  умов для виконання завдань якість їх діяльності погіршується. Швидко наступає нервове виснаження, розсіювання  уваги.

Дітям з ЗНМ 3 рівня доступні логічні операції порівняння, проаналізувавши завдання «Назви зайве слово» можна прийти до висновку, що 70% дошкільнят з ЗНМ дали правильні відповіді, у той же час, як і діти з нормальною мовою - 100%.

Таким чином, виходячи з кількісних даних обстеження вищевикладених граматичних  умінь, можна зробити наступні висновки: у дітей з ЗНМ 3 рівня, в порівнянні з дітьми без мовних порушень спостерігається тенденція підйому кількості граматичних помилок, змінюється кількісний показник у певних видах помилок. На підставі цього ми розробили систему корекційно-розвиваючої роботи з даними дітьми.

 

 

 

 

 

 

2.2. Система корекційної-розвиваючої  роботи з дітьми (3 рівень ЗНМ)

 

Мета: Навчити дітей ЗНМ 3 рівня пов'язане і послідовно, логічно викладати свої думки, події з життя й особистого досвіду.

      Основними  завданнями корекційної роботи  даного мовного рівня дітей  є продовження роботи з розвитку:

      1) розширення  та активізація мовного запасу  дітей на основі поглиблення  уявлень про навколишній;

      2) розвиток  у дітей здатності застосовувати  сформовані вміння і навички  зв'язного мовлення в різних  ситуаціях спілкування;

      3) автоматизація  у вільній самостійній мові  дітей засвоєних навичок граматичного  оформлення мови відповідно до  програми логопедичних занять.

В системі корекційно-розвиваючої  роботи над оволодінням граматичною  будовою мови застосовувався індивідуально-диференційований підхід, заснований на рівні мовного  розвитку і ступеня сформованості  мовлення дошкільнят.

На всіх етапах роботи головну  увагу було спрямовано на ліквідацію прогалин у мовному розвитку дошкільників з ЗНМ 3 рівня, таких як обмеженість словника, невміння практично користуватися засобами граматичного оформлення пропозицій.

 Робота включала: словникову  роботу, навчання дітей складання  самостійних розповідей, описів  предметів; навчання заучування  віршів; навчання переказування  художніх текстів з використанням  ігрового і наочного матеріалу  відповідного віку і рівню  розвитку дитини

Основна мета словникової  роботи: активізація і уточнення  наявного словника, а також збагачення мовлення дітей з ЗНМ 3 рівня новими словами. Вчити дітей вводити їх в свій активний запас і вміти користуватися у своїй промові. Розвиток мовної активності.

Для цього використовувалися  такі прийоми:

1. Показ і назва нового  предмета (або його ознак) або  дій, створюючи у дитини образне  подання, а також зв'язок слова  з реальним предметом. Показ  предмета супроводжувався поясненням  з метою розвитку цілеспрямованого  уваги.

2. Пояснення походження  нових слів (хлібниця - посуд, в  якій зберігають хліб)

3. Вживання розширеного  значення відомих словосполучень (величезний будинок - дуже великий  будинок)

4. Постановка різних за  формою питань, які спочатку носять  характер підказують («Цей паркан  високий чи низький?"), А потім  вимога самостійних відповідей. При цьому використовуються точні,  короткі і доступні за змістом  питання.

5. Підбір назв предметів  до дій; прислівників до назв  різних дій; однокореневих слів.

6. Поширення пропозицій  шляхом введення обставин причини.  Наслідки, умови, мети.

7. Складання пропозицій  по опорним словами.

З перших занять ми допомагали дітям осмислювати події та явища, шукати їх причини і слідства, взаємозв'язок і відмінні риси. Наприклад, за допомогою  таких питань:

- Чому восени люди тепліше  одягаються?

- Чому влітку не можна  кататися на лижах?

- Чому зайця важко побачити  на снігу?

- Чи можна дві кульки  поставити один на одного? Що  тоді відбудеться?

Ці та подібні питання  задавали дітям під час гри, прогулянки, умивання і т. п. важливо привчати дітей замислюватися над тим, що вони бачать навколо, що дізнаються з розповідей дорослих, кіно, радіо  і телепередач.

Важливою операцією мислення є порівняння. Найбільш корисно шукати розбіжність у подібному і  загальне у різному.

Наприклад, задавали питання:

- Чим різняться лялька  й дівчинка (птах і літак, чайник  і

кавник, диван і ліжко, шафа і полку, вантажівку і легкова  машина, лисиця і вовк і т. п.)?

- Що спільного у дерева  і квітки (шапки і курчати, будинки  і мурашника, столу і кубика, голуба і вертольота, човни та  качки, коні і автомобіля?)

Невичерпну їжу для  словесно-логічних вправ надають  добре знайомі дітям й улюблені ними казки.