История становления высшего педагогического образования в России

       А.П. Булкин рассматривает образование  через призму культуры по П.Сорокину.

       Идеациональный тип культуры характеризуется преобладающим положением церкви и ее догматов в жизни общества. Тип личности определяется религиозной идеей. Человек не выделен из коллектива (семья, приход, община, государство) и является объектом насильного воспитания. Обучение носит религиозно-нравственный характер. Идеалистический тип религиозно-светской культуры, основной принцип которой был и сенсорный, и религиозный, частично светский, частично потусторонний - охватывал весь XVIII в. Основные характеристики этапа - постепенное обмирщение культуры, ориентация государства и дворянства на культуру Европы.

       Следующий тип культуры - сенсорной, чувственной  охватывает XIX-XX вв. В основе ее лежит  чувственный принцип во всех его  проявлениях. Он нашел отражение в культуре и языке, поэтому появилась необходимость в новом канале ее передачи - системе образования. В советский период перед образованием была поставлена задача воспитания «новой породы людей». Произошел переход от чувственной к идеациональному типу культуры. Пролетарская культура отобрала из общечеловеческих и национальных ценностей только то, что соответствовало классовым интересам пролетариата. Основные ценности пролетарской культуры были зафиксированы в нормативном образе личности. В системе образования новой, пролетарской формы идеационального типа культуры доминирует воспитание. Идеациональному типу культуры соответствует религиозная педагогика (марксистская), задачей которой являлась социализация учащегося. Отличие первого и третьего периода в том, что если на первом этапе человек еще не был выделен из общества, то на третьем его насильно вводили в единственно возможное для него пространство.

       Таким образом, различные варианты периодизации, разработанные историками и философами образования, делали акцент на отдельных сторонах образовательного процесса. При объединении в одной таблице периодизации истории российского образования в трактовке А.П. Булкина, а также выделенные этапы становления термина «педагогическое образование», мы видим связь типа культуры, развития теории педагогического образования, целей образования и места учительства в социальной и культурной системе.

       Таблица 1

Соотношение целей образования, доминирующего типа культуры и особенностей формирования педагогического сословия России (XVIII-XXI вв.) 

       В табл. 1 просматривается зависимость  целей образования, роли и места учительства в обществе от доминирующего типа культуры. В логике развития культуры и соответствующей ей динамике развития общего и педагогического образования после сенсорного этапа должен был произойти переход к иному периоду, адекватному либеральным ценностям. Переворот 1917 г. произвел революцию в социокультурном процессе, но в обратном направлении, учительство, приняв на себя функцию носителя образовательного идеала и освоив ее в начале XX в., вернулось к роли транслятора готовых, чуждых истинной науке и образованности ценностей.

3. Реформирование педагогического образования в советское время

       Теория  педагогического образования в  первые годы советской власти связана с именем Н.К. Крупской, которая еще в начале 1920-х гг. озвучила ближайшую задачу – создание сети учреждений педагогического образования, построенной на единых принципах, соответствующей потребностям образования в квалифицированных кадрах и имеющей оптимальное географическое расположение.

       Некоторое время в практике советского образования  были апробированы новые экспериментальные формы, методы подготовки учительских кадров, осуществлялось это в учебных заведениях инновационного типа (в Академии социального воспитания, на опытных станциях Наркомпроса, в студиях профессионально-педагогической психотехники, в Московском и Ленинградском педагогических институтах). Именно на базе этих заведений были найдены подходы к индивидуализации и технологизации педагогической подготовки. Вводились новые курсы по педагогической технике (постановка голоса, развитие выразительной речи, художественных способностей). Студентов знакомили с такими современными для своего времени методиками, как метод проектов, лабораторный метод, экскурсионный и т. д.

       После 1917 г. и до конца 1920-х гг. педагогическое образование осуществлялось в виде двух типов подготовки учителей. Первый – это стационарные педагогические учебные заведения (педтехникумы и пединституты), их деятельность мало отличалась по организации и наполнению от дореволюционных учительских семинарий и институтов. Учебные планы и программы этих учебных заведений разрабатывались на основе принципов, обсуждавшихся на Всероссийских конференциях (1922, 1923 г.). Формы и методы образования пересматривались в соответствии с задачами советской общеобразовательной школы. Провозглашались принципы: связь с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам научного мышления.[5] В учебные планы пединститутов из экспериментальных учебных заведений были перенесены некоторые курсы, например «практикум саморазвития». Главной особенностью этого периода было отсутствие жесткого контроля за всем ходом учебно-воспитательного процесса, обязательных программ. Вторым типом педагогического образования были краткосрочные курсы. Помимо сугубо профессиональных задач (подготовки к первоначальному обучению) курсанты должны были выступать пропагандистами идеологии новой власти. Такой вид педагогического образования позволил за короткое время подготовить достаточное количество ликвидаторов неграмотности, но с точки зрения качества и перспектив развития педагогического образования он оказал негативное влияние, так как заложил основы новой модели педагогического образования, в которой приоритет отдавался идеологии, стандартизированным программам, утилитарности и административно-командной системе управления. Но данный период был слишком коротким для получения устойчивых и стабильных результатов, отход от демократических нововведений 1920-1930-х гг. был слишком стремительным и радикальным.

       Отметим основные вехи в развитии педагогического  образования советского периода, которые были связаны с его реформированием. Э. Днепров в книге «Образование и политика» сформулировал уроки дореволюционных реформ, которые сохраняют актуальность не только по отношению к современным попыткам модернизации, но и объясняют традиционные проблемы педагогического образования:

1. Крупные реформы всегда проходят в годы общественного подъема, нередко упреждая другие преобразования.

       Согласившись  с данным тезисом, по отношению к  педагогическому образованию, можно сказать, что оно всегда отставало от социальных и политических реформ и от модернизационных процессов в общеобразовательной школе.

2. Жизненность и результативность реформ определяются их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и технологические достижения предшествующих этапов, глубиной поднимаемых пластов, перспективностью предлагаемых социально-педагогических и собственно педагогических решений, способностью к самокорректировке и мерой общественного участия.[6]

       Реформирование  педагогического образования также  строилось или в модели отрицания предшествующего опыта (как в годы советской власти) или без серьезных содержательных и институциональных изменений, построенных на основе теории, осуществлялись незначительные корректировки учебных планов. С 1930-х гг. по 1995 г. изменения в учебных планах педагогических учебных заведений были связаны с насыщением их нормативными дисциплинами и касались отражения в учебных дисциплинах программных установок коммунистической партии и постановлений правительства.

       В истории педагогического образования  можно выделить несколько заметных, в том числе и по социокультурным последствиям, реформ:

1. 1870-е гг. – решение о создании специальных, постоянных, закрытых учебных заведений для подготовки учителей (учительских семинарий и институтов).
2. Начало XX в. – увеличение продолжительности обучения в семинариях и институтах, повышение их статуса, смягчение режима обучения и воспитания.
3. 1918-1930-е гг. – период экспериментов в системе педагогического образования, поиск оптимальных форм образования, расширение общенаучной и педагогической подготовки. В этот же период в Сибири и на Дальнем Востоке была проведена реформа педагогических учебных заведений с сохранением традиционных типов учебных заведений, но с повышением их статуса, изменением объема, содержания и т. д.
4. 1935-1936 гг. – повсеместное внедрение коммунистической идеологии в содержание образования и процесс обучения педагогических учебных заведений, реформирование педагогического образования в русле дореволюционных педагогических требований: изменение статуса, типов учебных заведений, разработка единых программ образования.
5. 1956 г. – учреждения системы педагогического образования стали работать на основе постоянного контингента учащихся и профессорско-преподавательского состава, произошло дальнейшее увеличение срока обучения, параллельно для быстрого решения кадровой проблемы были открыты педагогические классы на базе десятилеток (опыт педагогических классов гимназий).
6. Начало 90-х гг. XX в. – разработка и внедрение отдельных направлений комплексной целевой программы «Учитель советской школы», подготовка и разработка программы модернизации педагогического образования, переход на двухступенчатую систему подготовки кадров, разработка и внедрение личностно ориентированной концепции педагогического образования.

       Данные  реформы педагогического образования  имели различные социокультурные последствия (положительные и отрицательные). Но за долгий период его существования перед педагогическим образованием никогда так явно не стояла перспектива его разрушения. Необходимость реформирования педагогического образования признается на всех уровнях, в том числе и самим педагогическим сообществом. Главным препятствием модернизации этого сегмента образования мы считаем недооценку государством социокультурного потенциала учительства, которое, как показал проведенный анализ в отдельные периоды своей истории (например, во второй половине XIX - начале XX в.), брало на себя роль эталонной группы, пыталось отказаться от модели «догоняющего развития», выполняло функции транслятора либеральных ценностей, осуществляло широкую, выходившую за рамки профессиональной деятельности культуртрегерскую работу по отношению к основной массе населения. 

Выводы

       Таким образом, педагогическое образование  мы можем определить как социокультурный  феномен, становление и развитие которого происходило как в логике тенденций российского общественного процесса, так и в русле процессов педагогической теории и практики. В своем становлении  понятие «педагогическое образование» прошло несколько этапов, характеризующихся особым содержанием, обусловленным множеством внешних и внутренних факторов. Если на первых этапах, несмотря на существование специальных учебных заведений для подготовки учителей, отсутствовал сам термин, то с третьего этапа, в научной и публицистической литературе он начинает использоваться большинством авторов, но по-прежнему как синоним «подготовки учителей». Только в последние 20 лет в педагогической науке приблизились к истинному смыслу феномена, который оказывается шире, серьезнее и значительнее, чем его узкая трактовка. Точность и адекватность научной терминологии имеет не только сугубо теоретическое значение, изучение практики педагогического образования показывает, что содержание образования, основные формы и методы обучения и воспитания, применяемые на разных отрезках истории России в педагогических учебных заведениях, зависели от толкования этого понятия учеными, государственными чиновниками, общественностью.

       Длительность  и стабильность существования педагогического  образования в России может свидетельствовать  о наличии определенной социокультурной  обусловленности, а также реализации им общественно значимой миссии.