К проблеме управления качеством обучения детей "Группы риска"

     СУФЬЯНОВА Л.В.

       г. Уфа, БГПУ

     К ПРОБЛЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

      В настоящее время существует множество  подходов, по-разному определяющих понятие «качество обучения». Качество обучения - соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника (М.М.Поташник). Управление качеством обучения - особое управление, организованное и направленное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сами по себе получаются, а вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов обучения. Причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика, то есть речь всегда идет о наивысших, возможных для конкретного школьника, об оптимальных результатах (1, с. 184).

       Приоритетным  является ориентировка управления на результат. В этом случае контроль обеспечен четкими критериями, стандартами, что позволяет соотносить реальное состояние дел с желаемым, и соответственно, выяснять расхождения желаемого и имеющегося и корректировать процесс. При управлении, ориентированном не на результат, а на процесс (т.е. при нецелевом управлении) отсутствуют четкие ориентиры контроля, происходит фиксация факта проведения мероприятия без оценки результатов и качества образования. Нецелевой (процессный) контроль носит неконкретный, расплывчатый, субъективный характер, что не дает возможности для внесения необходимых корректирующих изменений в работе.

       Эффективное управление обучением требует стратегического  планирования, основанного на своевременной  и достоверной информации. Среди основных проблем, снижающих управление качеством обучения, называют отсутствие достоверной и необходимой информации, особо обозначается роль прогноза результатов образования [1, 2]. Если для эффективного управления качеством обучения необходима своевременная, качественная и точная информация, то в условиях личностно-ориентированного обучения возникает необходимость управленческой информации, имеющей не усредненный, а индивидуально-личностный характер. При этом мы выявили, что наиболее оптимальным средством сбора достоверной, полной, своевременной информации, обеспечивающим прогноз результатов обучения является психолого-педагогический мониторинг.

     Мониторинг  все чаще становится предметом специальных  исследований педагогов, которые рассматривают  различные аспекты, функции и  виды мониторинга в контексте  образовательных систем [1, 2, 3]. Анализируя работы ведущих авторов, можем выделить ключевые признаки мониторинга: системный сбор, переработка, хранение информации; ориентированность на управление; компьютерное обеспечение сбора, переработки, хранения информации; нацеленность на прогноз состояния объекта и оценка прогнозируемого состояния; нацеленность на своевременное предупреждение о потенциальной или гипотетической опасности.

     Использование психолого-педагогического мониторинга  в управлении качеством обучения мы рассмотрим на примере учащихся «группы риска». Для обозначения различных вариантов неблагополучия детей в начальной школе широко используются термины «школьная дезадаптация», «дети группы риска», «группа риска». Сегодня практически каждый ребенок (по данным различных служб от 11 до 70 % от всего детского населения), может быть отнесен к «группе риска».

     Среди множества классификаций детей «группы риска» мы придерживаемся классификации Е.Ямбурга. Выделенные им учащиеся с несформированными предпосылками учебной деятельности, не готовые к школьному обучению, с ярко выраженной педагогической запущенностью имеются в каждом классе и предъявляют собой неразрешимую проблему для педагога, который не всегда готов учитывать индивидуальные особенности учащихся, не всегда также готов осуществлять индивидуально-дифференцированный подход. Решение проблемы обеспечения психолого-педагогической поддержки детей «группы риска» мы видим во внедрении модели эффективного управления качеством обучения.

     Предметом психолого-педагогического мониторинга учащихся «группы риска» явились следующие параметры отслеживания:

• параметры, которые отражают психические процессы, непосредственно участвующие в усвоении, переработке и хранении информации;
• параметры, которые не участвуют непосредственно в усвоении материала, но влияют на успешность обучения (структура мотивации, отдельные особенности личности, межличностных отношений);
• параметры, отражающие уровень предметных знаний, умений, навыков.

     В рамках обучения детей «группы риска» мы выделили и обозначили следующие условия для эффективного управления качеством обучения:

• комплексный системный подход в преодолении причин неуспеваемости – единство действий педагогов, психолога, воспитателя группы продленного дня, родителей;
• своевременное выявление и целенаправленное преодоление «пробелов» в учебной деятельности учащегося;
• выявление особенностей, коррекция и развитие познавательных процессов, мотивационно-волевой сферы учащихся;
• использование проблемно-ориентированного анализа результатов психолого-педагогического мониторинга;
• адекватное прогнозирование целей обучения в зоне ближайшего развития;
• непрерывное, систематическое слежение за процессом обучения учащихся с целью выявления динамики и предупреждения возможных отклонений от заданных целей обучения;
• организация дифференцированного обучения, исходя из пробелов в структурно-целевых единицах стандарта;
• организация индивидуального обучения, исходя из пробелов фактических знаний, учебного навыка учащегося;
• достижение результатов, соответствующих диагностично поставленным целям.

     Наша  модель эффективного управления качеством обучения детей «группы риска» предполагает работу в нескольких направлениях:

• психолого-педагогический мониторинг;
• проблемно-ориентированный анализ результатов мониторинга;
• прогнозирование целей обучения, развития и коррекции в ПМП консилиуме;
• преодоление пробелов в знаниях, умениях и навыках;
• психокоррекция когнитивно-познавательной, мотивационно-эмоциональной сферы.

     Рассмотрим  подробнее содержание каждого из направлений. Психолого-педагогического мониторинг позволяет получить информацию для своевременного выявления, непрерывного, систематического слежения за процессом обучения, выявления динамики обучения.

     Проблемно-ориентированный  анализ результатов мониторинга  дает возможность оценить процесс  обучения, определить способствует ли он достижению поставленных целей, выявить его слабые стороны, позволяет уточнить пробелы в фактических знаниях, умениях и навыках по предмету. Анализ результатов мониторинга проводится в двух направлениях: по структурно-целевым единицам стандарта и по уровню овладения учебным материалом каждым учащимся. Анализируются особенности навыков учебной деятельности, когнитивной, мотивационно-волевой сферы учащихся. Главный принцип такого анализа: от результатов - к процессу, от процесса - к условиям. При расхождении поставленных целей и реальных результатов формулируется проблема. Планируя работу по устранению проблемы, выстраиваем ход ее решения.

     Для прогнозирования целей и результатов обучения и развития в зоне ближайшего развития ребенка необходим определенный субъект управления. Он должен отвечать условиям комплексного, системного подхода, осуществлять координацию деятельности отдельных специалистов и давать обобщенную систему работы с каждым ребенком. В роли такого субъекта мы выдвинули психолого-педагогический консилиум. Консилиум устанавливает четкие цели преодоления трудностей и пробелов, пути и сроки их достижения, выделяет сильные стороны ребенка, на которые можно опереться в развивающей и коррекционной работе. Работа в указанных нами направлениях должна вестись систематически: в начале учебного года (в сентябре), промежуточное изучение (в январе) и в апреле с целью выявления динамики в развитии ребенка в результате процесса обучения.

     Система по выявлению потенциальных возможностей, уровня обученности, состояния эмоционально-волевой сферы будет незначительной, если не предполагается оказание педагогической и психологической поддержки. Поэтому в предложенной модели эффективного управления качеством обучения мы представляем программу преодоления пробелов в предметных знаниях, умениях и навыках, а также систему психокоррекционной работы.

     Программа преодоления пробелов в предметных ЗУН должна быть организована с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов и потенциальных возможностей учащихся. Дифференцированное обучение определяется пробелами в структурно-целевых единицах стандарта, а индивидуальное обучение – пробелами в фактических знаний.

     Основные  направления этой работы базируются в первую очередь на принципах  личностно-ориентированного, развивающего обучения, важнейшей задачей является развитие у детей познавательных интересов, мыслительных операций, мотивации обучения, произвольной деятельности. Педагог-психолог проводит углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи педагогам и воспитателям в разработке коррекционных программ индивидуального развития ребенка.

     Литература:

1. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М.Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
2. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под общ. ред. А.М.Моисеева. - М.: Педагогическое общество России, 1998 – 272 с.
3. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е испр. и доп. Майоров А.Н. – М.: Интеллект-Центр, 2005 – 424с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192с.: ил.