Шпаргалка по "Педагогике"

Четвертий з'їзд  працівників дошкільного виховання (1928) був зосереджений на проблемах  дитячого садка, однак у визначенні змісту програми його діяльності припустилися серйозних помилок, зокрема перевищення  віку дітей, а за основу було взято  організаційні аспекти.

У 1926 р. при Українському Науково-дослідному інституті педагогіки було створено сектор дошкільного виховання, його очолила Аделаїда Гендрихівська.

Педагогічна література представлена лише кількома посібниками: О. Дорошенко «ДИТЯЧИЙ САДОК»1922р., В. ЧЕРЕДНІЧЕНКО «Дитяча хата»1921 р., Е. Яновська та Н. Панченко «Дошкільне вихованя» О.Дорошенко  поділяла кращі ідеї прогресивної педагогіки , зокрема принцип природовідповідності  виховання та навчання дітей, необхідність враховувати закони розвитку дитини. У відході від принципу природовідповідності  у вихованні дітей О. Дорошенко вбачала причину багатьох проблем у їхній поведінці і вважала, що це зумовлене нехтування педагогічними особливостями дитячої природи. У вихованні дітей – значну роль відводила іграм: організовані, вільні. В своїй книзі “Дитячий садок” авторка обгрунтовує використання  в дошкільному вихованні тих чи інших видів діяльності, виходячи  з особливостей дитячої натури. Так, однієї з важливих потреб організму дитини названо потребу в рухах, яка найкраще задовольняється в рухливих іграх. У ній поданий детальний опис методики проведення деяких організованих ігор, розкриті основні можливості кожної.

Ця книга становить  особливий інтерес для сучасного  осмислення і використання системи  М. Монтессорі. У 1927 році Народний комісаріат освіти України створив спеціальну комісію, яка повинна була розробити «виробничий план дошкільного виховання». Цю комісію очолила Е. Яновська. У 1927 році вийшла книга «Дошкільне виховання». До змісту книги включено положення про необхідність тісного зв’язку дошкільного закладу з суспільним життям, впровадження комплексів, які складалися з трьох «моментів»: природа, праця, суспільство. та активних дослідницьких методів навчання; визначення праці  одного з основних засобів виховання дітей колективізму і широке використання колективних форм роботи; заперечення казки, художнього твору, що традиційно використовуються у виховній роботі дитячого садка.

53. Розвиток дошкільного виховання в 30-ті рр.. XX ст. Зміст освітньо-виховної роботи в дошкільних закладах. Особлива увага приділялася організації дошкільних закладів на селі. Це були сезонні дитячі садки, ясла, майданчики.  Науково – методичний сектор  УРСР та секція дошкільного виховання розробили і видавали великим тиражем методичні посібники для організаторів і лекторів  курсів з підготовки персоналу для закладів суспільного дошкільного виховання і для працівників дитячих садків. Серед них  “ Дошкільне ви ховання у колгоспі ” виданий науково-методичним центом;  готування дошкільних працівників , книга  Гендрихівської “ Масове готування  дошкільних робітників ”.
54. У 1931 р. в Україні почав видаватися науково-методичний журнал “ За комуністичне  виховання дошкільників ”.
55. 1935 року спеціальною постановою про заходи з упордкування роботи дитячих садків встановлювалася 9-годинна тривалість  роботи дитячих садків. У разі необхідності пропонувалося збільшити час роботи дитячих садків до 14 – 15 годин та організовувати групи цілодобового перебування дітей.
56. Перші педагогічні пам’ятки за часів Київської Русі
57. Внесок педагогічних товариств у розвиток суспільного дошкільного виховання в Україні.
58. Внесок Київського товариства народних дитячих садків в розвиток суспільного дошкільного виховання.
59. Теоретичні засади українського дошкілля в педагогічній спадщині Н.Д.Лубенець
60. Внесок педагогічних товариств у розвиток суспільного дошкільного виховання в Україні.
61. Роль Фребелівського педагогічного товариства в розвитку дошкільного виховання в Україні.
62. А.С.Макаренко про значення: гри у вихованні дітей. А. С. Макаренко вважав, що гра має для дитини таке ж значення, як для дорослого "діяльність, робота, служба". Майбутній діяч, говорив він, виховується насамперед у грі: "Вся історія окремої людини як діяча і працівника може бути представлена в розвитку гри й у поступовому переході її в роботу". Відзначаючи величезний вплив гри на дитину дошкільного віку, Макаренко розкрив у лекціях про виховання дітей ряд найважливіших проблем, що відносяться до цього питання. Він говорив про методику гри, про зв'язок між грою й роботою, про форми керівництва дитячою грою з боку дорослих, дав класифікацію іграшок.

Він пропонував не поспішати "відволікати дитину від гри і переводити на робоче зусилля і на робочу турботу". Але разом з тим, говорив він, не можна проходити повз той факт, що бувають люди, які приносять "з  дитинства в серйозне життя ігрові установки". Тому потрібно так організувати гру, щоб у процесі її у дитини виховувалися "якості майбутнього  працівника і громадянина".

Висвітлюючи питання  методики гри, А. С. Макаренко вважав, що в грі діти повинні проявляти  активність, відчувати радість творчості, естетичні переживання, відчувати  відповідальність, ставитися серйозно до правил гри. Батьки і вихователі повинні цікавитися грою дітей. Не слід примушувати дітей повторювати  тільки те, що роблять з іграшкою дорослі, а також "закидати" їх самими різними іграшками: "Діти ... в кращому випадку стають колекціонерами іграшок, а в гіршому випадку, найбільш частому, без всякого інтересу переходять від іграшки до іграшки, грають без захоплення, псують і  ламають іграшки і вимагають  нових ". Макаренко відрізняв гри  в дошкільному віці від, ігор малюків. Він говорив також про особливості ігор у старшому шкільному віці.

Говорячи про  керівництво дитячими іграми, А. С. Макаренко  вказував, що спочатку батькам важливо  комбінувати індивідуальну гру  дитини з колективними іграми. Потім, коли діти стають старшими і грають більш широкої компанією, гра  проводиться організовано за участю кваліфікованих педагогів. Далі вона повинна  вживати більш суворі форми колективної  гри, в якій повинен бути момент колективного інтересу і дотримуватися колективна дисципліна.

Класифікуючи  іграшки, А. С. Макаренко виділяв  такі типи:

1. Іграшка готова  або механічна: ляльки, коники, автомобілі  і т. д. Вона хороша тим,  що знайомить зі складними  ідеями і речами, розвиває уяву. Потрібно, щоб дитина зберігав  ці іграшки не для того, щоб  ними хвалитися, а дійсно для  гри, для організації якогось  руху, зображення тієї або іншої  життєвої ситуації.

2. Іграшка напівготові,  як-то: картинки з питаннями, ящики,  конструктори, кубики і т. д.  Вони хороші тим, що ставлять  перед дитиною певні завдання, для вирішення яких потрібна  робота думки. Але разом з  тим вони мають і недоліки: вони одноманітні і тому можуть  набриднути дітям. 

3. Самий благодатний  ігровий елемент - це різні  матеріали. Вони найбільше наближають  до діяльності дорослої людини. Такі іграшки реалістичні, і  в той же час вони дають  простір великої творчої фантазії.

61. А.С.Макаренко про виховання дітей в сім'ї.

У перші роки радянської влади панувало негативне  ставлення до сім'ї як засобу виховання, але вже в 20—30-х роках з'явилося  нове ставлення і до неї. А. С. Макаренко  виходив з того, що сім'я є людським колективом. Він критикував парну  сімейну педагогіку, педагогічні  бесіди в сім'ї, коли батьки і діти потрапляють у ситуацію прямого  протистояння. А. С. Макаренко на перше  місце у вихованні ставив батьків  і педагогів, які спрямовують  і керують вихованням. Для правильного  виховання дитини "зовсім не потрібен якийсь особливий час і не потрібно багато часу. Виховання потребує значно більше душі, уваги, почуття відповідальності, а не часу. І чим дитина старша, тим менше потребує часу, тим напруженіша  відповідальність". Вирішальним фактом сімейного виховання є виконання батьками їх громадянського обов'язку перед суспільством. Батьки виховують дітей у кожен момент життя, навіть тоді, коли їх немає вдома. "Як ви одягаєтесь, як ви розмовляєте з іншими людьми і як говорите про інших людей, як ви радієте, сумуєте, як ви поводитеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету — усе це має для дитини велике значення" . Значним внеском у педагогічну науку є вчення Макаренка про батьківський авторитет, основою якого є життя і праця батьків. Він дав глибокий аналіз різних типів авторитету (придушення, відстані, чванства, педантизму, резонерства, любові, доброти, дружби, підкупу). А. С. Макаренко вважав, що хороших людей можуть виховати лише щасливі батьки. Якщо до шести років дитина виховувалася правильно і в ній виховані певні звички активності і гальмування, то на таку дитину ніхто не вплине погано. Дуже шкідливо впливають на дітей сварки і роздратованість у сім'ї — ознака розпущеності, відсутності дисципліни, недоліків у світогляді. Повинна бути не лише чітка мета виховання, а й продумана деталізована програма виховання.

62. Виховання дітей засобами природи, в педагогіці В.О. Сухомлинського.
63. Значення казки для емоційного, розумового та морально-естетичного виховання малят в педагогіці В.О.Сухомлинського
64. Проблема розумового розвитку дітей в педагогічній-спадщині В.О.Сухомлинського.
65. Сучасні концепції дошкільного виховання.

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалення наукової, психологічної  підготовки педагогів-практиків обґрунтував  німецький представник експериментальної  психології Ернст Мейман (1862—1915). Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби, інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності  таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого  і зовнішні реакції-відповіді.

 Французький  учений Альфред Біне (1857—1911) критикував  словесне навчання, вважаючи, що  дитина має бути активним учасником  процесу виховання. Йому належить  одна з найпопулярніших систем  тестів, розроблених з метою виявлення  рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи  процес навчання, А. Біне виходив  з того, що дитина добре засвоює  те, що безпосередньо стосується  її. На підставі вивчення особливостей  малюка пропонував відносити  його до рівня розвитку й  навчати з тими дітьми, які  мають подібні здібності.

 Диференціацію  навчання обстоював автор “функціональної  педагогіки” Едуард Клапаред (1873—1940), зосереджуючи увагу педагогів  на дитині, дитячій грі як засобі  підвищення ефективності виховання,  розвитку її інтересів і потреб.

 Представник  “реформаторської педагогіки”  (“нового виховання”) американський  філософ, психолог і педагог  Джон Дьюї (1859—1952) центром усього  вважав дитину. Тільки зростання  та розвиток дитини, на його  думку, можуть бути “мірилом”  виховання. У початковій лабораторній  школі Дьюї роботу було зосереджено  на задоволенні потреб і розвитку  здібностей дітей 4—5-ти років.  Головними імпульсами природного  розвитку дитини він вважав  соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху  в грі), дослідницький (прагнення  впізнавання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Тому  навчання має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам властива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.

 Педагогіка  Дьюї пов’язана з дією, покликаною  сприяти розвитку людини, у чому  він вбачав найвищу мету виховання.  Своєю діяльністю людина пізнає  світ; саме діяльність є джерелом  знань, а тому сутність навчання  полягає в реалізації положення  “вчитись шляхом дії”. Будучи  прихильником теорії вроджених  здібностей, Дьюї так сформулював  роль вихователя: “Дитина постійно  діяльна і сама дає хід закладеним  в ній здібностям. Роль вихователя  зводиться до того, щоб дати  правильний напрям її діяльності”.  Це означає, що з педагогічного  процесу слід усунути всі форми,  методи і засоби прямого впливу  на дітей.

 У книзі  “Моральні принципи виховання”  Дьюї сформулював головні завдання  допомоги дітям, які полягають  у виробленні моральної поведінки,  навчанні їх правильно обирати  спосіб подолання складнощів, здобувати  з будь-якої ситуації найбільшу  користь для себе. Метою морального  виховання вважав таких людей,  які вміють спрямувати свою  соціальну енергію на службу  соціальним інтересам.

 Цілісна психолого-педагогічна  система індивідуального виховання  дітей дошкільного віку була  запропонована італійським педагогом  Марією Монтессорі (1870—1952). Головними  характеристиками цієї системи  є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень  М. Монтессорі за дітьми, ця  система увібрала в себе гуманістичні  традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої  значущості вродженому потенціалу  дитини та її здатності розвиватися  в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії  М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не  просто періодом життя, а іншим  полюсом природи людини, тому  дорослий залежить від дитини  настільки, наскільки дитина залежить  від нього. Мета виховання полягає  у сприянні виявленню нових  законів життя дитини.

 Філософська  концепція індивідуального виховання  М. Монтессорі не тотожна філософії  індивідуалізму, вона розкриває  і закономірності формування  вміння жити в суспільстві,  що полягає у згуртуванні індивідів  у соціальне ціле, розвитку духовної  потреби у повазі індивідуальності  і прав людей.

 М. Монтессорі  вважала, що в духовному розвитку  дитини особливе значення мають  універсальні (обов’язкові для всіх  дітей) та індивідуальні за  часом виникнення і тривалістю  у кожної дитини сенситивні  періоди. Дитина повинна не  тільки жити, а й творити в  собі людську особистість, адже  в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як  вона себе виховує, і цього  слід учитися змалку. Один із  провідних принципів педагогіки  М. Монтессорі — “Допоможи  мені це зробити самому” —  ілюструє те, що дорослий не  вчить дитину, а допомагає їй  пізнавати навколишній світ. Головною  умовою при цьому є свобода  і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

 Організація  процесу самовиховання у системі  Монтессорі передбачає опору  на індивідуальність. Дитина є  особистістю, яка розвивається, тому  не слід мати ніяких упереджень  щодо неї, оскільки у кожній  дитині є невичерпні потенційні  можливості. Педагог має аналізувати,  на якій стадії розвитку перебуває  дитина, прогнозувати найближчі  та віддалені перспективи її  становлення. Кожна людина має  свої схильності, власне покликання. Саме вони, а також загальнолюдські  якості повинні поступово розвиватися  в дитині.