Формирование ценностно-смысловой сферы в юношеском возрасте

Формирование  ценностно-смысловой сферы в юношеском  возрасте

В юношеском возрасте (15-18 лет) складываются основные компоненты личности -

характер, общие  и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся  личности являются психологическими предпосылками  вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сензитивен, очень благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей.

Важной социально-психологической  особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет  общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен  информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием  с ним. Возникает необходимость  рассмотрения и оценки возможных  альтернатив, главным образом в  сфере своих ценностно-смысловых  ориентаций, жизненных позиций. Однако, как отмечает И.Ф. Клименко, ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.

В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция  к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками.

У юношей возникает  потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников  и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого  общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего Я и формированию личностных смыслов. Однако, как отмечает В.Г. Асеев, доминирующим является не какой-то отдельно взятый идеал, а обобщенный образ, синтезирующий в себе положительные  черты и качества идеальной личности.

По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом. Умение определить свои цели, найти свое место в жизни - важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает лишь небольшой процент юношей. Подтверждением тому может служить исследование системы ценностно-смысловых ориентаций личности у старших школьников (именно системы, а не отдельных ценностей), проведенное под руководством И.В. Дубровиной.

Данное исследование показало, что ценностные ориентации, как устойчивое свойство личности, полностью сформированы у одной  трети юношей и девушек, у 24 % школьников ценностные ориентации только начинают формироваться и еще не превратились в устойчивое свойство личности. Значительная часть старшеклассников (39%) еще не осознала свою жизненную позицию, не определила своего личного отношения  к ценностям окружающего мира. Эти результаты показывают неравномерность  формирования и развития ценностно-смысловых  ориентаций на различных этапах первичной  социализации.

В этой связи становится актуальным высказывание Г. Дюпона об условиях личностного формирования. Он считает, что то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатистической нормой. Вершинной целью психологического образования, предметом которого и  является отношение общего - особенного - уникального на всех уровнях психологической  реальности, по его мнению, должна стать  эмоционально-личностная автономность как умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида.

По мнению И.Ю. Малисовой, обеспечение старшеклассников адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностно-смысловых ориентаций личности.

Поскольку для большинства  представителей данной возрастной группы основным видом деятельности продолжает оставаться учеба, то одним из ведущих  факторов, влияющих на развитие ценностно-смысловой  сферы, у юношей выступает учебный  процесс и его особенности, которые  являются условием и фоном проявления механизмов интернализации. По мнению Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изменяться не только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в "социальном учении" (т.е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [22,452-459]. Как отмечает И.А.

Сапогова, формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными  особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой стороны, - социальными  факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [35]. Такой механизм, по нашему мнению, должен выступать  как процесс передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом само знание должно являться ценностью.

Как уже отмечалось выше, по мнению Г. Оллпорта, ценность - это некий личностный смысл. Человек осознает ценность тогда, когда смысл имеет для него принципиальную важность, т.е. когда ценность выступает в категории "значимости", а не в категории "знания". Ценности, будучи личной "категорией значимости", всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру "Я" и поэтому больше всего прочего привлекают внимание. Учащийся с установившейся системой ценностей не может оставаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает содержание изучаемого предмета. В данном случае речь не идет о простом перенимании готовых ценностей учителя, механизмом интернализации внешних ценностей здесь выступает самораскрытие учителя, которое ведет к самопознанию ученика. Следовательно, "категория значимости" не формируется упражнениями и подкреплением. Она должна трансформировать навыки и умения из внешнего пласта личности в саму систему "Я". В этом случае приобретенные навыки и умения преобразуются в подлинные интересы, которые не нуждаются в поддержке внешнего подкрепления как "оперантное научение". Таким образом, формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности в процессе обучения происходит при условии трансформации "категории знания" в "категорию значимости".

Психологические особенности выбора профессии в  юношеском возрасте

Юность – период развития человека, соответствующий  переходу от возраста подросткового  к самостоятельной взрослой жизни. Основную задачу юношеского возраста составляет самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Аванесов, С. Я. Батышев, В. В. Водзинская, Е. И. Головаха, Э. Ф. Зеер, E. A. Климов, И. С. Кон, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Л. Д. Столяренко и др.). В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы профессиональной деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Готовность к  самоопределению – это основное новообразование ранней юности. Одно из достижений этой ступени – новый уровень развития самосознания. Исследованиями особенностей развития самосознания в юности занимались Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготскогий, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Р. Чаматы, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова, С. Я. Батышева, В. В. Водзинская и др. Самосознание проявляется в открытии своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности; стремлении к самопознанию; формировании личной идентичности, чувстве индивидуальной самотождественности, преемственности и единства; самоуважении; становлении личностного способа бытия, принятии на себя личной ответственности.

Как отмечают исследователи, при переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек.

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Характерное приобретение ранней юности – формирование жизненных  планов. В содержании планов юношей, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей.

Исследование, проведенное  Л. А. Головей, показало, что на профессиональное самоопределение, общее перспективное планирование жизни существенное влияние оказывают пол и индивидуально-психологические особенности. Так, у юношей на профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем больше определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в профессиональном выборе. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение органически входит и формируется в русле общей жизненной перспективы. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами, уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля. Как отмечают исследователи, в юношеском возрасте наблюдается четко выраженная половая специфика профессионального типа. Среди девушек преобладают социальный, артистический и конвенциональный тип. Среди юношей – предпринимательский, исследовательский и реалистический. При этом к моменту окончания школы профессиональный тип личности оказывается достаточно сформированным.

На перспективное  планирование жизни молодежи независимо от пола влияют, в первую очередь, уровень сформированности самоконтроля и характеристики социальной смелости.

Приведенные нами данные исследований о влиянии адекватного  профессионального самоопределения  на реализацию и становление потенциалов субъекта деятельности указывают важность прогнозирования и управления этими процессами.

В процессе профессионального  самоопределения личность проходит ряд ступеней.

· Начальная ступень. Внешне принимает  решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

· Вторая ступень. Имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебнопроизводственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.

· Третья ступень. Имеет твердую  установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет  особую увлеченность, как к практической, так и к теоретической стороне  учебного материала; идет самоутверждение  личности через профессиональный труд.

· Четвертая ступень. Страстное  увлечение своей профессией; человек  и дело сливаются в единое целое; направленность формируется при  наличии больших способностей к  избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального  идеала; при твердых убеждениях в  личной и общественной значимости своей  профессии. [4]

Интересную типологию самоопределения  предложил отечественный психолог М.Р. Гинзбург, который выделяет жизненное поле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как «совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, - охватывающего прошлое, настоящее, будущее».

«Психологическое настоящее существует как действительность: его функцией является саморазвитие. Поэтому вертикальная составляющая психологического настоящего, относящаяся к ценностно-смысловой  плоскости, представляет собой самопознание-то есть ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания. Горизонтальная составляющая психологического настоящего, принадлежащая к пространственно-временной плоскости, может быть охарактеризована как самореализация (то есть реальное действование, воплощение ценностей и смыслов в различных видах деятельности)». [13]