Формирование лексики с пространственно-временным значением в изобразительной деятельности шестилетних дошкольников с ОНР

Таким образом, изобразительная деятельность – благодатная почва для реализации активности, ведь человек усваивает 10% из того, что слышит, 50 из того, что видит, 90% из того, что делает. Изобразительная деятельность позволяет развивать творческие возможности ребенка. Дети получают знания, умения, навыки, учатся познавать мир и осознавать себя и свое место в нём.

Название предметов, явлений, их словесное определение и описание, высказывания ребёнка о том, что  и как он рисует, лепит; рассказ  о созданном изображении, его  оценка, умение его охарактеризовать, сказать, что получилось и что  не получилось и почему, развивает  речь детей и способствует более  глубокому осмыслению процесса изображения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Баряева Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 2. - С. 4-13.

 

 Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

 

 Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. С. 18-23.

 

 Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1986, - 6.

 

 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

 

 Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология - № 2 - 1994 - с. 56-73.

 

 Диагностика речевого  развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. 136 с.

 

 Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999.

 

 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

 

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.-320 с. 1.4

 

 Жукова Н.С. Преодоление  недоразвития речи у детей:  Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994.

 

 -

 

 Короткова Э.П. Обучение  детей дошкольного возраста рассказыванию.  М.: Просвещение, 1982.

 

 Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.

 

 Логопедия: Учебник  для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

 

 Максаков, А. И. Учите,  играя / А. И. Максаков, Г. А.  Тумакова. М. : Просвещение, 1983. - 145 с.

 

 Нестерова Т. В. К  вопросу о формировании наглядно-образного  мышления у дошкольников с  общим недоразвитием речи // Логопед  в дет. саду. - 2004. - № 3. - С. 22-29.

 

 Основы теории и  практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968.

 

 Развитие речи детей  дошкольного возраста / под ред.  Ф. А. Сохина. - М. : Просвещение, 1984. - 223 с.

 

 Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 1. - С. 39-43.

 

 Рудакова Н. Обучение  старших дошкольников с ОНР  предложно-падежным конструкциям // Дошк. воспитание. - 2004. - № 11. - С. 74-78.

 

 Сафонова О. В. О  проблеме активности речевой  деятельности старших дошкольников  с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 4. - С. 29-34.

 

 Туманова Т. В. К  проблеме развития процессов  словообразования у младших школьников  с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - № 5. - С. 34-41.

 

 Ткаченко Т.А. Формирование  и развитие связной речи: Логопедическая  тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. - СПб.: Детство-пресс, 1999.

 

 -

 

 Ушакова О. С. Методика  развития речи детей дошкольного  возраста/ О.С.Ушакова, Е. М. Струнина. -М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-288 с.

 

 Ушакова О.С. Работа  по развитию связной речи (младшая  и средняя группа) // Дошкольное  воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.

 

 Филичева Т.Б. Четвертый  уровень недоразвития речи// Филичева  Т.Б. Особенности формирования  речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250

 

 Филичева Т.Б., Соболева  А.Р. Развитие речи дошкольника:  Методическое пособие с иллюстрациями.  — Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.

 

 

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных форм существительных.

 

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в пространстве, предполагает 4 этапа.

 

I этап – подготовительный.

 

Цель этапа – формирование готовности детей к формоизменению существительных.

 

В работе по расширению объема словаря и дифференциации лексического значения слов используется доступный  для детей материал существительных  и глаголов.

 

Различение форм существительных  в единственном и множественном  числе в игровых заданиях с  предметными картинками  подготавливают ребенка к пониманию механизмов словоизменения. Ребенку предлагаются пары картинок, на которых нарисован  один предмет или несколько предметов. По просьбе педагога ребенок находит  названную картинку:

Покажи дом. Возьми шары. Найди машину. Дай шар и т.д.

 

Предлагаю аналогичное упражнение «У кого пара». Это упражнение позволяет  ребенку сделать выбор нужной картинки, опираясь на форму существительного, предложенную взрослым:

 

- У меня дом. У кого  дома?   - У меня кукла. У  кого куклы?

 

Форма именительного падежа усваивается ребенком при знакомстве с предметом, то есть при формировании лексического значения слова (Это шапка, это вилка). Далее отрабатывается винительный падеж существительных I склонения, так как окончания  падежных форм существительных женского рода контрастны по звуковому оформлению (шапка – шапку, вилка – вилку). Такой выбор последовательности работы позволяет подготовить формирование звуковых обобщений, соответствующих  разным грамматическим формам.

 

Материал предъявляю в  форме речевой дидактической  игры, которая всегда воспринимается детьми с большим интересом. При  проведении игровых упражнений использую  широкий наглядный материал: игрушки, предметные картинки, предметы обихода, разнообразные муляжи, действия с  предметами.

 

Формирование грамматического  строя речи – сложный процесс, поэтому дифференциацию звуковых признаков  падежных и предложно-падежных форм существительных отрабатываю с разным лексическим материалом. Например: «Накрываем на стол», «Моем посуду», «Собираемся в гости», «Одеваемся на прогулку», «Выбираем подарок», «Режем овощи для салата» и т.д.

 

Вот пример такой работы:

 

Создаю практическую ситуацию в соответствии с содержанием  дидактического материала. Сначала  слова предъявляются в именительном падеже:

Что на столе? – Посуда. Вот  чашка. Вот тарелка. Вот ложка  и т.д.

 

Далее те же слова предъявляются  в винительном падеже.

Что помоем после еды? –  Посуду (чашку, тарелку, ложку).

Что вытираем после мытья? – Посуду (чашку, тарелку, ложку).

Что уберем в шкаф после  мытья? - Посуду (чашку, тарелку, ложку).

 

Ребенок показывает предметы или картинки, а педагог обращает внимание на падежные окончания слов, четко их интонируя и выделяя голосом.

 

После работы над формами  именительного и винительного падежа существительных I склонения, отрабатываются существительные II склонения. При  этом учитывается различие падежных окончаний одушевленных и неодушевленных существительных II склонения: в винительном падеже у неодушевленных существительных нулевое окончание (вижу дом, стол, сук), у одушевленных – окончание – а или – я (вижу коня, слона, кота). Эта работы должна проводится последовательно.

 

Далее отработанные формы  падежей вводятся в самостоятельную  речь детей.  Ребенок, опираясь на падежный вопрос логопеда, сам подбирает правильный ответ.

 

Эта работа осуществляется одновременно с уточнением ориентировки в схеме тела и определении  направлений в пространстве. На практике эта деятельность реализуется в  различных игровых упражнениях. Для детей с ОНР предлагаю  следующие игры:

 

 

 

«Ищем мишку».

 

Ребенок получает задание  найти мишку (куклу, машину и т.д.). Логопед называет место, где надо искать игрушку:  Где мишка? Ищи  мишку на столе. Где машина? Ищи  машину на подоконнике ( на стуле, на тумбочке). Если ребенок затрудняется, логопед оказывает помощь, подводит ребенка к месту, где находится заданная игрушка. Логопед обозначает местоположение найденной игрушки: «Верно, мишка на столе».

 

«Куда спрячем игрушку».

 

Участвуют два ребенка. Один выходит, а другой ребенок прячет игрушку. Первый ребенок находит  игрушку и обозначает ее местоположение. «Куда посадили куклу? – На полку».

 

«Голова – ноги».

 

Логопед дает ребенку задание  поднимать или опускать руки по сигналу  «голова – ноги». Постепенно сигнал «голова – ноги» заменяет сигналом «вверх – вниз».

 

«Что вверху».

 

Логопед просит ребенка назвать  все, что в комнате вверху, над  головой «Что над нами?» – над  нами часы, потолок, книжная полка, люстра, гардина. Если ребенок испытывает трудности, логопед предлагает поднять руки над головой и назвать все, что выше головы.

 

Когда ребенок справляется  с этой ориентировкой, можно предлагать ему работу с картинками на доске: фигурка человека и вокруг нее  размещаются различные предметы. Ребенок называет все предметы, расположенные  вверху, над человечком.

 

Аналогично провожу упражнения «Что внизу?», «Впереди – сзади», «Что слева?», «Что справа?».

 

После работы над беспредложными формами существительных, когда  у детей сформированы ориентировка в пространстве и готовность дифференцировать звуковые признаки слова, становится возможным перейти ко второму этапу коррекционной работы.

 

 

II этап работы.

 

Цель – формирование предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку во фронтальном и вертикальном направлении  и оценку статического положения  предмета:

 

-        существительных  в предложном падеже с предлогами  НА – В в значении «нахождение предмета на поверхности и внутри» (на столе – в столе).

существительных в творительном падеже с предлогами НАД – ПОД  в значении «нахождение предмета выше и ниже указанного» (над столом – под столом).

существительных в творительном падеже с предлогами ПЕРЕД - ЗА в  значении «нахождение предмета впереди и сзади указанного» (перед столом – за столом).

 

Работу над предложно-падежными  формами существительных начинаю  с существительных в винительном падеже с предлогом НА в значении «направление действия (куда?)»: на стол, на полку, на пол. Затем отрабатываю понимание существительных с предлогом НА в значении «местоположение (где?)»: на столе, на полке, на полу.

 

Существительные с предлогом  НА в значении «нахождение предмета на поверхности» противопоставляются  существительным с предлогом В в значении «нахождение предмета внутри» (на коробке – в коробке), поэтому сначала отрабатывается  понимание и использование каждой предложно-падежной формы существительных, а затем проводится их дифференциация в импрессивной и экспрессивной речи.

 

Характер вопроса постепенно меняется – от более простого к  сложному. Это необходимо, чтобы ребенок не только повторял предлождно-падежную формы существительного, предложенную логопедом, но переходил к самостоятельному выбору этой формы.

 

Пример:

На чем сидит зайка? – На стуле.

Где сидит мишка? – На стуле.

В чем лежит мячик? –  В коробке.

Где лежат кубики? – В  коробке.

 

 

Только после того, как  ребенок уверенно, без ошибок использует необходимые формы в ответах  на вопрос педагога,  в работе над  данной грамматической формой можно  переходить к введению ее в самостоятельную  речь. Можно использовать интересный прием в работе – «Загадалки». Но теперь не взрослый дает задание ребенку, а сам ребенок загадывает какой-либо предмет в комнате или на картинке.

 

Далее в той же последовательности я отрабатываю формы имен существительных  в творительном падеже с предлогами НАД – ПОД в значении «нахождение предмета выше и ниже указанного».  Сначала предложно-падежные формы предлагаются ребенку в речи педагога, который выполняет действия с предметами или картинками. А затем сам ребенок находит заданную картинку. Работа проводится в форме игры «Загадалка».  Картинки располагаются на доске в два ряда.

Я загадала картинку над  совой. Что это?

Я загадала картинку над  сапогами. Что это?

 

Далее ребенок располагает  картинки в соответствии с речевой  инструкцией: