Формирование лексики с пространственно-временным значением в изобразительной деятельности шестилетних дошкольников с ОНР

- трудности выделения  существенных дифференциальных  семантических признаков, на основе  которых противопоставляется значение  слов;

- недоразвитие мыслительных  операций сравнения и обобщения;

- недостаточная активность  процесса поиска слова; 

- несформированность семантических  полей внутри лексической системы  языка;

- неустойчивость парадигматических  связей внутри лексической системы  языка;

- ограниченность объема  словаря, что затрудняет выбор  нужного слова. 

Одной из сложных проблем  речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы (равнозначные слова), по определению О.С. Ахмановой, - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной  и той же части речи и совпадают  по значению и употреблению.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно  подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе  синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют  несколько синонимов на одно слово - стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; улица - проспект, переулок), что свидетельствует  о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (боец - солдат, улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный  характер ошибок. Вместо синонимов  дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие  слова, часто ситуативно-сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица - дорога);

б) слова, противоположные  по значению, иногда повторение исходного  слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно) [4, с. 160].

В заданиях на подбор синонимов  у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и  при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре  значения слова, осуществлять сравнение  значений слов на основе единого семантического признака.

Объяснение значения существительных  обобщающего характера дошкольниками  осуществляется с использованием следующих  способов:

- перечисление слов, входящих  в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот  способ определения значения  называется конкретизацией;

- определение значения  слова через описание местонахождения  денотата. Например: «Овощи - в огороде  растут»;

- описание внешних признаков  денотата: длины, величины, аромата,  вкуса, указание на то, из чего  сделано. Например, мебель - сделано  из дерева;

- определение значения  через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно  есть; посуда - предназначено для  того, чтобы варить и есть»;

- объяснение значения  через подведение под обобщенное, более глобальное представление  (без указания на дифференциальные  признаки). Например: «Цветы - это растения»;

- истинное объяснение  значения слова с указанием  семантического поля и дифференциальных  признаков слова, отличающих его  от других слов данного семантического  поля. Например: «Дерево -- большое  растение со стволом»;описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями» [9, с. 250].

Анализ способов определения  слова позволяет выделить те семантические  признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и  на которые дети, прежде всего, ориентируются  при объяснении значения слова. Это  и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск  слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких  признаков.

I группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить  ситуативные признаки денотата (его  местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата.

II группа - лексико-семантические  признаки, обусловленные связями  слова, местом слова в лексической  системе, семантическом поле. Эта  группа может включать соотнесение  слова с общим понятием без  указания дифференциальных признаков,  а также выделение семантического  поля с указанием дифференциальных  признаков, т. е. Истинную дефиницию  [9, с. 251].

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием  выявляются различные способы определения  слова, что свидетельствует о  различной структуре значения слова  у этих детей. Дети без нарушений  речи при объяснении значения слова  используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются  в стратегии, основанной на выделении  ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных  случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения слова  через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с  ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем  у детей с нормальным речевым  развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно  используют денотативные признаки, что  свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством  детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти  признаки в преобладающем большинстве  случаев.

При определении конкретных существительных дошкольники 6 лет  используют следующие способы объяснения:

- объяснение значения  слова через обобщающее понятие,  но без указания на дифференциальный  признак. Например: «Яблоко - это  фрукт»;

- определение слова через  обобщающее понятие, но с указанием  некоторых дифференциальных признаков.  Например: «Свекла - это красный  овощ»;

- объяснение значения  слова с помощью описания функционального  признака денотата. Например: «Тарелка -- на ней едят»;

- определение слова через  описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко - на деревьях  растет», «Яблоко - круглое».

Однако соотношение этих способов объяснения у детей с  нормальным и нарушенным речевым  развитием оказывается различным [9, с. 255].

Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего возраста при объяснении значений конкретных существительных  преобладает способ описания с помощью  родового понятия, т. е. имеет место  соотнесение данного слова с  определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются. Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР  не отмечается вовсе. У детей с  нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже  имеет место.

Дети с ОНР объясняют  значение слова через функциональный признак денотата. В то же время  дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков  предмета.

Усвоение лексических  значений и грамматических способов выражения различных отношений  дает возможность более широкого использования самостоятельных  высказываний детей. С этой целью  проводятся специальные занятия  по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации  речевой практики детей служат практические действия с предметами.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы, и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта.

.4 Развитие лексики старших  дошкольников с общим недоразвитием  речи (III уровень)

 

При изучении особенностей лексики у детей с речевой  патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о  процессе развития лексики, о различных  аспектах её изучения, о развитии лексики  в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

 

В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [11.С.48].

 

На основании анализа  характера вербальных ассоциаций у  дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации  семантических полей:

 

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается  на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое  место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

 

Второй этап - усваивает  смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих  ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

 

Третий этап - формируются  понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим  признаком, что проявляется в  преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко — низко»).

 

Н.В.Серебрякова выявила  особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих  на несформированность семантических  полей, на недостаточность выделения  дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части  предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными  неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [1.С.204].

 

Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность  актуализации его в экспрессивной  речи; редко употребляющие слова  заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [1.С.206].

 

Особенность детей с ОНР  заключается в том, что качество и объём активного словаря  у детей этой группы не соответствует  возрастной норме. Часть детей редко  встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются  с заданием на подбор слов антонимов  и эпитетов к предметам. Множественные  ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического  строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий  на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных  с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец  и помощь взрослого (Приложение №1).

 

В работах Т.Б.Филичевой  и Г.В.Чиркиной отмечаются такие  лексические особенности при  общем недоразвитии речи (III уровня):

 

расхождение в объёме активного  и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием  самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя  продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [1.С.208].