Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр

    В дидактике на особую роль общения  в обучении указывают труды А.Е. Дмитриева,  Л.В. Занкова, И.Я. Лернера; на единство познания и общения в обучении - труды Ю.К. Бабанского, А.В. Мудрика, В.А.Сластенина; на определение обучения как организованного процесса - труды В.К. Дьяченко, Л.И. Карлинской.

    Как отмечается а ряде исследований, наиболее разработанным является подход к общению как к процессу, системе взаимодействия субъектов (К.А. Абульханова-Славская,  А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Обратимся к некоторым определениям:

    «Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом в поведении оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [27].

    «Общение  выступает как процесс взаимодействия субъектов (подчеркнем взаимодействия), оно не может быть описано в терминах просто воздействий или действий» [107, с. 110].

    «Общение - взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение  их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [139. с 447].

    «Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [145.c.54].

    Наиболее  широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание  общения как коммуникативной  деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах Г.М. Андреева, А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина [8; 27; 93; 94; 102; 106; 177].

    В середине 70-х годов А.А. Леонтьев заявил, что «психологи едины в  понимании общения как одного из видов деятельности», оговорив, что это отнюдь не означает, будто общение выступает как самостоятельная деятельность.

    Б.Ф. Ломов утверждал, что «общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиальное, отличное от деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Впрочем это не мешало автору определять общение «как взаимодействие субъектов». Особенно интересна в этом плане дискуссия между А.А. Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым. Первый аргументировал свой взгляд на общение как деятельность человека, второй отрицал эту точку зрения. Причем. А.А. Леонтьев в своей аргументации опирался на философско-социальную позицию, а не на специфически-психологическую,  сводясь в сущности к тому, что субъект деятельности всегда является «коллективным субъектом», а не изолированным индивидом, что делает общение внутренним моментом деятельности. Б.Ф. Ломов основывался на том, что освоение субъектом объектов, которое и является деятельностью.

    Особый  интерес для нас представляют работы, посвященные выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е, Кравцова, Л.В. Лидак,  М И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина,  А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.) [10; 46; 48; 82; 98; 102; 140; 145;  142; 123; 161].

    В дошкольной педагогике преобладает  точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение»  и «коммуникативная деятельность»  рассматриваются как синонимы.

    М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

• Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.
• Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. 
• Коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается  общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
• Действия общения – единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения инициативные акты и ответные действия.
• Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
• Средства общения – это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.
• Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

    По  мнению М И. Лисиной, подход к общению  как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» [102, с. 14].

    А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность-действие-операция. Исходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии  рассматриваются как операциональный ее компонент.

    М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

    М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка.

В исследованиях Р.К. Терещук [161] определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников:

    1. Социальная чувствительность – способность ребенка воспринимать воздействие партнеров пo общению и реагировать на них.

    2.  Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

3. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

    Общаясь со сверстниками, по мнению, Л.Л. Галигузовой, Е.О. Смирновой [38] ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

    В общении со взрослыми ребенок учится говорить и знать как надо слушать и понимать другого, усваивать новые  знания, а в общении со сверстниками - выражать себя, управлять другим, вступать а разнообразные отношения.

    Т.А. Репина [145] усматривала роль общения  детей в обмене познавательной и экспрессивной информацией, в планировании и организации совместной деятельности, в восприятии и понимании партнера, придавая огромное значение работе, направленной на формирование у дошкольников качеств и умений, посредством которых они могут успешно строить совместную деятельность. К таким умениям она относит и коммуникативные (речевые, мимические, пантомимические) умения. Т.А. Репина подчеркивает, что задача по формированию коммуникативных умений приобретает особое значение на шестом году жизни ребенка, так как в этом возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяется диапазон совместных действий, появляется тенденция к увеличению состава свободных объединений.

    В психолого-педагогических  исследованиях (А.В. Myдрик) [115] показано, что условия школьного обучения менее благоприятны для развития коммуникативных умений. Ученики начальной школы имеют более низкие показатели в сфере общения друг с другом. Повышенное внимание к учебной деятельности, новая ситуация социального развития приводят к уменьшению личностных контактов между детьми.

    В работах А.М. Счастной выявлено, что дети детского сада проявляют более высокую потребность в общении, тогда как в условиях подготовительных классов проявление данной потребности снижается и третья часть обследованных детей затрудняется в налаживании контактов со сверстниками. Кроме того, дети детского сада гораздо реже обращались ко взрослому для разрешения конфликтных ситуаций - что по мнению исследователя, является важнейшим показателем сформированности их социальной сферы.

    Роль  общения возрастает в связи с  переходом детей к обучению в  школе. По мнению В.А. Петровского, именно сфера общения является «едва  ли не главным источником эмоционального благополучия детей» при переходе ребенка в школу. «Не обучая детей общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться, ибо первая ступень этого умения предполагает способность компенсировать собственную неумелость, некомпетентность вовсе не с помощью книг, а с помощью других людей: учителя, родителей, одноклассников» [168.c.67]. Все это говорит о необходимости формирования коммуникативных умений в сензитивный период, т.е. в дошкольном возрасте.

    Анализ  психолого-педагогических исследований показал, что у детей  старшего дошкольного  возраста есть все  необходимые предпосылки, обеспечивающие возможность  формирования у них  коммуникативных  умений. Обобщенные данные этого мы представляем в таблице (Приложение 1). 
 
 
 
 

    Определение содержания, структуры…….. по проблеме формирования коммуникативных  умений. 

    При определении содержания, структуры  по проблеме формирования коммуникативных  умений анализ психолого-педагогической литературы исходит  из следующих  теоретических положений:

1. Общение рассматривается как коммуникативная деятельность, как процесс взаимодействия двух или более людей, направленных на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. В данном контексте коммуникативные умения рассматриваются как операционная сторона этой деятельности.
2. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.
3. Дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Проявление произвольности управления собственным поведением в общении, обеспечивающее возможность формирования у них коммуникативных умений.

В педагогике и в психологии развитие личности рассматривается как процесс  освоения общественно выработанного  сознания – социального опыта (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин  и др.). Существенной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению являются умения: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др.

Умения  являются одной из самых важных категорий  педагогики и психологии. Отечественные  психологи исходят из основных положений  психологической концепции деятельности, в соответствии с которой умения – это отдельные акты, компоненты деятельности (Л.С.Выгодский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн).

В определении  понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и  самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в  данном виде деятельности. Одни ученые рассматривают как незавершенный  навык, а навык как действие, выполняющееся  на более высоком уровне (Е.Н.Кабанова-Меллер, К.Н.Корнилов, А.М.Левитов и др.).