Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр

В психолого-педагогической литературе встречаются разные определения  коммуникативных умений. Е.В.Семенова [154] определяет коммуникативные умения как «качество субъекта общения, позволяющее ему осуществлять педагогическое общение на оптимально высоком профессиональном уровне».

Коммуникативные умения понимаются как элемент структуры  коммуникативной способности (А.А. Кидрон, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Теплов), компонент общеучебных умений (А.Е. Дмитриев, А.В. Усова), как самостоятельная группа умений (Н.В. Кузьмина, Н.А. Ложкарева), как речевое умение (Е.И. Пасов).

Общение детей дошкольного возраста трактуется как коммуникативная деятельность (М.И. Лисина), природа которой аналогична общению взрослых.

Коммуникативные умения это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя  данное определение, мы хотели бы подчеркнуть:

• коммуникативные умения являются сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения;
• простые (элементарные) коммуникативные умения в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка;
• коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений и конкретизируют последние своим содержанием;
• коммуникативные явления являются осознанными коммуникативными действия детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;
• коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения, навыки, необходимые в процессе общения  для выбора и осуществления адекватных коммуникативной ситуации действий.

Специфика дошкольного возраста поставила нас перед необходимостью определить основные коммуникативные умения, подлежащие формированию у детей старшего дошкольного возраста.

В нашем  исследовании при определении этапов формирования коммуникативных умений нами учитывались специфика дошкольного  возраста, особенности становления  у детей компонентов коммуникативной  деятельности и этапы формирования у дошкольников умений и навыков. В исследовании М.И. Лисиной доказано, что «при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства и операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием и на их основе рождается действие – полноценный коммуникативный акт. А лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и внутренней мотивационно-потребностной стороной» [102,c.57]. При определении этапов воспитательно-образовательной работы по формированию коммуникативных умений, кроме выше указанного, нами учитывалось и то, что между отдельными компонентами коммуникативной деятельности существуют достаточно сложные взаимосвязи: «…действия и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами, вместе с тем, в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения» [102,c.122]. Поэтому первоначально нами обращается внимание на развитие средств общения, затем на постановку целей и задач общения, а затем на взаимосвязь целей, задач и средств.

При обучении детей умению планировать коммуникативную  деятельность мы исходили из этапов педагогического воздействия по формированию навыков планирования (Д.В. Сергеева):

• действие по образцу воспитателя;
• применение полученных навыков и умений;
• творческое использование накопленного опыта в разных условиях.

Для формирования коммуникативных умений дошкольников, обеспечивающих обратную связь, нам  необходимо также учесть и этапность навыков самоконтроля. Как отмечается в исследованиях А.П. Усовой, В.Г. Нечаевой, З.И. Радиной, Л.А. Пеньевской, появление самоконтроля – один из значительных факторов, показывающих изменения, происходящие в сознании ребенка. Сущность самоконтроля заключается в сопоставлении действий с образцом, с заданной целью, с предъявляемыми требованиями. Выделенные Т.Н. Дороновой [122] виды самоконтроля – контроль по результату, контроль за способом действия, превосходящий контроль – соответствуют выделенным нами способам общения, таким как контроль и оценка результатов общения, осуществления общения, прогнозирования возможных эффектов общения.

При обучении навыкам самоконтроля педагоги придерживаются следующей последовательности:

• убеждение дошкольников в необходимости действий самоконтроля (мотивационный этап);
• обучение действиям самоконтроля на основе наглядного образца и объяснения;
• осуществление самоконтроля непосредственно в деятельности, разбитой на части (О. Анищенко) на основе использования предметной модели;
• установка на самоконтроль в самостоятельной деятельности дошкольников.

Таким образом, на основе анализа вышеизложенных подходов нами выделены следующие этапы  формирования коммуникативных умений детей:

1-й этап  – создания мотивации на общение  и приобретение коммуникативных  умений;

2-й этап  – ознакомления детей со средствами  и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности;

3-й этап  – этап творческого применения  коммуникативных умений.

На каждом этапе предполагается решение соответствующих целей и задач, на основе использования системы приемов, форм и средств осуществления воспитательно-образовательной работы.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, программ дошкольного образования  и экспериментальных данных были разработаны критерии, содержание, показатели и уровни сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

При определении  содержания коммуникативных умений учитывались функции общения  как деятельности. Психолого-педагогической литературе определены функции общения, для реализации которых требуются  определенные коммуникативные умения. Применительно к детям старшего дошкольного возраста мы взяли за основу функции, выделенные Б.Ф. Ломовым:

• передачи и приема информации;
• регуляции и коррекции поведения;
• изменения эмоционально-аффективного состояния коммуникаторов.

Кроме того, при разработке содержания нами учитывались структура коммуникативной  деятельности и звенья акта общения (К.М. Левитан, М.И. Лисина).

На основе вышеизложенного, нами был определен перечень коммуникативных умений. 
 

1.3.Театральная  деятельность как  средство формирования  коммуникативных  умений у детей  старшего дошкольного  возраста

Анализ  современной научно-методической и  практической литературы, посвященной  театрализованной деятельности, показал, что действительно, театрализация  развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует умение воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, способствует формированию коммуникативных умений – умению общаться с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, опираясь на правила речевого общения.

Театрализация используется в интересах и речевого развития ребенка. Эмоциональное воздействие  произведений театрализованного искусства  стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, театрализованная деятельность многофункциональна, а также рекомендована  в дошкольных образовательных учреждениях.

Преодолевая пространство и время, сочетая возможности  нескольких видов искусства –  музыки, танца, литературы и актерской  игры, театр обладает огромной силой  воздействия на эмоциональный мир  ребенка. Театрализованная деятельность не только вводит детей в мир прекрасного, но и развивает сферу чувств,  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II.

Опытно-эксперементальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Задачи и методы констатирующего этапа исследования.

Констатирующий  эксперимент проводился в дошкольном учреждении ИМБДОУ ДСКВ «Сказка» в  старшей группе № 3.

Цель  констатирующего эксперимента состояла в исследовании уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были выделены следующие  задачи:

1.Выявить  уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

2.Изучить  социальный статус детей в  группе детского сада, аргументы  выбора партнера по общению.

3.Проанализировать  особенности  воспитательно-образовательной работы по формированию коммуникативных умений в группе и в семье.

Для определения  уровня сформированности коммуникативных умений использовался комплекс дидактических методик, разработанный  для изучения разных групп умений.

Умение  реализовывать задуманное в общении (раскрывать основную мысль, подчинять  ей свое высказывание; пользоваться приемами достижения понимания (уточнить, задать вопрос), обосновать целесообразность своих предложений; согласовывать  действия, мнения с потребностями  партнеров и корректировать их) изучались  в процессе наблюдения за детьми в  ситуациях свободного общения. Наблюдение велось за каждым ребенком в течении 10-15 минут, не менее 3-х раз. Результаты фиксировались в протоколе: (Приложение 2).

В основу выделения данных параметров были положены рекомендации Т.А. Репиной, согласно которым  при изучении общения необходимо учитывать пять его характеристик: содержательную, мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую, операционную, динамическую. Было получено 24 записей наблюдений.

В ходе наблюдения уточнялись данные о сформированности всех групп коммуникативных умений, и изучались знания детей о способах и средствах осуществления коммуникативной деятельности, личный опыт и умения в специально созданных условиях.

Умение  обеспечивать обратную связь изучалось  с помощью метода наглядно – словесного моделирования. Входе проведения  эксперемента использовались иллюстрации 2-х видов. На одних изображались дети с выражением на лице различных эмоциональных состояний (интерес, гнев, страх, стыд, радость, обида). На других – ситуации, способные вызвать подобное выражение лица (девочка испугалась мышь, девочка разбила вазу, мальчик дарит девочке цветы и т. д.). В первой серии заданий необходимо было подобрать иллюстрации, соответствующие друг другу и обосновать свой выбор. Во второй серии необходимо было рассказать о событиях, словах поведении людей, предшествующий той  или иной реакции (слова, эмоции, поведение) ребенка на ту или иную ситуацию.

Изучение  социального статуса детей и  аргументов выбора партнеров по общению  проводилось с помощью социаметрической методики под условным названием «Остров». ( Данная методика представляет собой модифицированную методику Т.А. Репиной «Секрет»). В нашем варианте дети ставились в ситуацию вербального выбора. Каждому ребенку предлагалось назвать детей своей группы, с кем бы он (она) хотел (а) остаться на необитаемом острове, при отсутствии взрослых, игрушек и других предметов: «Представь себе, что ты вдруг остался на необитаемом острове. Вокруг нет никого из взрослых, нет игрушек, книг. Ты шел-шел и вдруг встретил… Кого из детей группы та бы хотел встретить? Почему?»