Формирование текстовых умений у младших школьников

     Следовательно, чтобы создать правильный, соответствующий целям и условиям коммуникации текст, нужно стремиться к тому, чтобы были соблюдены следующие условия: «…соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхфразовых единств, объединенных разными… типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки».¹³

     Таким образом, владение понятиями текст, стиль речи, тип речи  необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания (в упрощенном виде) нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности осознанно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия 

     Выводы  по первой главе 

В ходе анализа  лингвистической и методической литературы:

• было установлено, что лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания и изучена еще не до конца. В связи с этим существует несколько определений понятия «текст».
• дана характеристика типам речи (повествование, описание, рассуждение) особенно актуальных для речевой практики младших школьников.
• рассмотрены стили речи (разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный), которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.
• даны несколько определений понятия текст, так как в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка, стоящей над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.
• выделены признаки текста: наличие группы предложений, их смысловая связность (наличие темы, основной мысли и ее развитие), структурная связность предложений.
• раскрыта сущность актуального членения предложения. Членение предложения на «данное» и «новое»: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается.

     Знания  перечисленных выше фактов позволяет  целенаправленно системно осуществлять работу по формированию и совершенствованию текстовых умений у младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Методика формирования текстовых умений у младших школьников 

     2.1.   Система упражнений по формированию текстовых умений 

       «Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)».¹⁴

     Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

     Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

     Целью обучения, традиционно именуемого развитием  речи, является совершенствование у  детей основных видов речевой  деятельности (говорения, слушания, чтения, письма).

     Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая  работа.

     «Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим  образом связаны. Продвижение в  одном направлении тотчас же отзовется и на всех других».¹⁵

     Для удобства дальнейшего изложения  умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим  по трем группам:

1. связанные с планированием содержания высказывания;
2. обеспечивающие реализацию плана, т.е. формулирование мыслей;
3. позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

     Умение  ориентироваться в ситуации общения  специально не выделяем, так как  оно не формируется изолированно: говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения (его  задачи, условия, адресат) и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля.

     К числу умений необходимых для  планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.

     В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания  формулировки темы.¹⁶

     Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста поможет упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, был рекомендован учителю в книге «Система обучения сочинениям» (под ред. Т.А. Ладыженской).

     На  некоторых этапах обучения можно  проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например: для выставки словесных рисунков после экскурсии создается миниатюра «Осенний наряд нашего парка». После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, учитель просит детей решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.

     Другим  видом упражнения, помогающим учить  школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли.

     Становлению умения осознавать предмет речи и  основную мысль высказывания может  служить не только работа с предложенными  формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае мы имеем в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Дело в том, что озаглавливание текста – это компонент обучения восприятию высказывания, а мы пока говорим об обучении его порождению.

     Картина, рисунок, диапозитивы очень удобны для решения речевых задач тем, что они задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий. Однако для формирования умения осознавать предмет речи и основную мысль необязательно составлять по картине целый текст, достаточно озаглавить его.

     Задание «придумайте заголовок» традиционно  для начальных классов. Правда, далеко не всегда оно предлагается методически  грамотно. Часто работе недостает  целенаправленности – задание не требует от детей обдумывания темы или основной мысли. Если же ученики действуют интуитивно, обучающая ценность упражнения падает, потому что, как говорил Л.В. Щерба, «упражняться можно только в чем –либо известном… Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем».¹⁷

     Формирование  умения раскрывать в высказывании тему и проводить основную мысль осуществляется в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Для этого полезно использовать сначала тексты мастеров слова (писателей), а затем детские сочинения. Цель проводимой беседы – помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочешь сказать, позволяет сделать высказывание хорошо понятным, цельным. Если же тема и основная мысль не осознанны автором, то читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения. Примеры сочинений для проведения подобных наблюдений.

1. Я убирала в комнате и вдруг случайно посмотрела в окно. В воздухе густо падали и кружились снежинки. Я открыла форточку и подставила руку. На ладошку упало несколько снежинок. Они были как кружевные салфеточки. Жаль только, что быстро растаяли. Но их сменили новые салфеточки и звездочки. Стало так весело и радостно, будто праздник наступил!
2. Начались морозы. Все стали ходить в шубах. Выпало много снега. Зимой можно играть в снежки, кататься на санках. Снег укрывает растения, поэтому им не так холодно. Но сам снег очень холодный. Я не люблю, когда он попадает за воротник.

     Вот  некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов:

• найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;
• заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или замените выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т.д.) фразеологизмом (или словом);
• заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот); заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т.д.;
• устранить неоправданные повторы  в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы;
• вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста;
• оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем.

     В результате такой работы создается  фрагмент отзыва о высказывании ученика.

     Формированию  названного умения способствует и примерное  формулирование учащимися своих замыслов («Что хочу сказать?») перед началом творческой работы.

     Обучение  осознанию темы и основной мысли  органично связано с формированием  других речевых умений.

       Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, систематизировать сведения еще в период обучения грамоте традиционно используются серии сюжетных картинок. Если для работы предлагается не перепутанные картинки, а так называемый деформированный текст (в беспорядке данные предложения), где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет «многослойную» задачу: во – первых, помогает осознать разницу между «понятно – непонятно», что важно при восприятии высказывания; во – вторых, наглядно демонстрирует в действии один из признаков текста; в – третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать сведения, подчиняя их логике развития мысли.

     К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания («О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?» - «О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…»); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.

     Одной из разновидностей работы по обучению планированию содержания высказывания является редактирование плана; как правило, такой «испорченный» вариант специально готовит учитель.

     Интересным  и полезным упражнением может  быть целенаправленное сопоставление сведений, которые используют в тексте, например о своем щенке (котенке, хомяке, попугае и т.п.) в разных ситуациях: 1) если нужно сообщить точные сведения, скажем в случае пропажи щенка; 2) если хочется кому – то рассказать о своем любимце, поделиться радостью общения с ним. Сопоставление может быть продолжено, если мы решили: а) описать, как выглядит щенок; б) рассказать о каком – то случае с ним; в) порассуждать о его характере.