Автор: Пользователь скрыл имя, 26 Февраля 2013 в 18:24, курсовая работа
Актуальность. Тема исследования актуальна, так как позволяет сделать обзор методов и форм обучения, что является основой для будущего преподавателя. Ведь не имея представления о том, каким способом можно преподавать, невозможно стать профессионалом в выбранной сфере.
Целью исследования является рассмотрение форм и методов обучения.
Задачи исследования состоят в том, чтобы выделить основные виды обучения и рассмотреть основные особенности каждого вида.
Введение 3
1. Формы и методы обучения 4
1.1. Формы обучения 4
1.2. Методы обучения 7
2. Виды обучения. 18
2.1. Традиционное обучение. 18
2.2. Дистанционное обучение. 24
2.3. Развивающее обучение. 31
Заключение 43
Литература 44
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека. Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знания, суммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии). Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях
Э.В.Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею». Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем - засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова54: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М.Вертгеймер55: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков.
Используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знания суммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует, прежде всего ответа на два вопроса: какова та система, которая должна быть «построена» в процессе обучения? как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано. Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Таким образом, мы видим, что развивающее обучение более сложная форма обучения и направлена на развитие студента с разных сторон. При развивающем обучении уделяется большое внимание процессу интеллектуального развития человека, которое направлено на формирование, раскрытие и развитие в нем дополнительных возможностей.
Образование - часть процесса формирования
личности. При помощи этого процесса
общество передаёт знания, навыки от одного
человека другим. В процессе обучения
студенту навязываются определённые культурные
ценности; процесс обучения направлен
на социализацию личности, но иногда обучение
конфликтует с истинными
Общей характеристике форм обучения и более подробному рассмотрению наиболее привлекательного и бесконфликтного (по форме передачи знаний и с точки зрения автора) вида обучения - развивающего обучения - и была посвящена данная работа.
Вместе с тем, практика ДО может быть тоже с успехом использована для студентов заочного отделения и экстерната нашего вуза. Работа по переводу целого ряда дисциплин в электронную форму, а также разработка интерактивных электронных учебников на факультетах высших учебных заведений даёт нам возможность утверждать, что за этой формой учебной работы – будущее. Кроме того, дистанционное образование дает возможность обучению в зарубежных вузах без выезда за границу. Это удобно не только для студентов, но и для специалистов, которые уже ведут профессиональную деятельность, но хотят приобрести диплом зарубежного образца. Немало студентов с ограниченными способностями могут приобретать знания. На наш взгляд, этот факт и в целом появление такого вида обучения как ничто может дать знания. Ведь зачастую такие люди намного талантливее, а их трудолюбию может поучиться каждый из нас. Таким образом, были рассмотрены формы и виды обучения, что позволяет нам иметь общее представление и на практике применять полученные знания. Гипотеза о положительном влиянии сочетания в процессе обучения разных форм обучения подтвердилась.
1 Ожегов Сергей Иванович. Словарь русского языка. Москва. 2009. С.820.
2 Пидкасистый П.И : Педагогика. М.: Прогресс. 2009. С.59.
4 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.142.
5 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.143.
6Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. Ульяновск. ИПК ПРО. 2008. С.15.
7
http://ru.wikipedia.org/wiki/%
8 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:2011. С.380.
9 Бабанский Ю.К. Оптимизация методов обучения. М.: Просвещение. 2010.С.109.
10 Копнин П.В. Логические основы науки. М.: Букинистическое издание. 1968. С.237.
11 Ренэ Декарт. Рассуждение о методе…" (1637) Издательство Академии Наук СССР. 1953. Серия: Классики науки. С.327.
12 Бабанский Ю.К. Оптимизация методов обучения. М.: Просвещение. 2010. С.300 .
13 Голант Е.Я. История педагогики. М.: 1940 (соавт.) С.176 .
14 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.190.
15 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:2011. С.263
16 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.210.
17 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.208.
18 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.209.
19 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М.: 2004.С.210.
20 Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. Ульяновск. ИПК ПРО. 2008. С.97.
21 Бабанский Ю.К. Оптимизация методов обучения. М.: Просвещение. 2010. С.30.
22 Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.: 1972. С.365.
23 Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. 1999. С.142 .
24 Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е.С.Полат, М.В.Моисеева, А.Е.Петров ; под ред. Е.С.Полат. М.: Академия. 2006. С.26.
25 http://www.mesi.ru
26 http://www.ou-link.ru/ 1.06.2012 г.
27 http://www.msiu.ru 1.06.2012 г.
28 http://website.vzfei.ru/ 1.06.2012 г.
29 www.rudn.ru 2.06.2012 г.
30 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации. Пед.кадров/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия. 2009. С.200.
31
http://www.zakonprost.ru/
32 http://www.stavsu.ru 1.06.2012г.
33 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации. Пед.кадров/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия. 2009. С.210.
34 Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М.: 1926. С.75.