Экспериментальное исследование уровня учебной мотивации студентов

    Теория  иерархии потребностей, разработанная  А. Маслоу, разделяет все множество  потребностей на пять категорий (уровней).

1. Физиологические. Они необходимы для выживания человека (еда, отдых и т.п.).
2. Безопасности и защищенности. Необходимы для защиты от опасностей, уверенности в будущем и т.п.
3. Социальные. Необходимы для социальных контактов, взаимодействия, привязанности, поддержки и т.п.
4. Уважения. Потребности в уважении окружающих, самоуважении, признании, компетентности.
5. Самовыражения. Заключаются в реализации потенциальных возможностей человека, росте его как личности.

    Все эти потребности можно расположить  в виде иерархической пирамиды, в  основании которой положены физиологические  потребности.

    В каждый конкретный момент времени человек  будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для  него является более сильной и  важной (доминирующей).

    Прежде  чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным, определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность  более низкого уровня. Для того чтобы следующий, более высокий  уровень иерархии потребностей начал  влиять на поведение человека, необязательно  удовлетворять полностью потребность  более низкого уровня. Таким образом, иерархические уровни не являются жесткими дискретными ступенями.

    Поскольку с развитием человека как личности расширяются его потенциальные  возможности, потребность в самовыражении  никогда не может быть полностью  удовлетворена. Поэтому и процесс  мотивации через потребности  бесконечен.

    Со  временем потребности меняются. Поэтому  нельзя рассчитывать, что мотивация, которая сработала один раз, будет  эффективно работать все время.

    Конечно, в принципе четкой пятиуровневой  иерархической структуры потребностей в жизни, по-видимому, просто не существует.

    Удовлетворение  потребностей одного уровня приводит к автоматическому задействованию потребностей следующего уровня.

    На  человека большое влияние оказывает  воспитание и опыт прошлого, особенно опыт потрясений войны, кризисов, депрессий  и т.п. Поэтому на практике нет  такой стройной пирамиды потребностей для каждого человека.  
 

    1.3 Выводы

    Для того чтобы подключить человека к  решению той или иной задачи, надо суметь найти ту мотивацию, которая  побудила бы его к действию. И  только при соответствующих мотивациях можно вдохновить людей на решение  сложных и сверхсложных задач.

    Мотивы  играют важную роль в любой деятельности человека. Без них деятельность вообще не может осуществляться целесообразно. Но мотивы бывают разные и могут воздействовать с различной силой, вызывая направленную или ненаправленную активность человека.

    Практическая  функция мотивации состоит в  подборе различных способов и  методов эффективного воздействия  на людей в целях его ориентации на результативную деятельность с учетом мотивационных установок, профессионального и личностного потенциала. Также крайне трудно определить уровень потребностей, удовлетворением которых можно мотивировать человека в настоящий момент. Частично проблема происходит от того, что очень трудно отличить мелкие, незначительные изменения в потребностях, которые происходят ежедневно, от более значительных и реже встречающихся изменений (сдвигов) в человеческих потребностях.

    Далеко не все потребности человека проявляются явно. Если человек испытывает скрытую потребность в чем-либо, он будет искать возможность для ее удовлетворения. Если же она так и будет оставаться неудовлетворенной, то это будет отражаться на его поведении и явится серьезным демотивирующим фактором. Поэтому необходимо пытаться выявить все потребности человека, а так же понять, какие из них являются доминирующими.

    Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.  Мотив как структурный компонент учебной деятельности студентов.

    2.1 Теория учебной мотивации 

    Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что  в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом  деятельности, к анализу учебной  деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая  внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические  исследования, мотивация учебной  деятельности неоднородна, она зависит  от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера  ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация  поведения человека, выступая как  психическое явление, всегда есть отражение  взглядов, ценностных ориентаций, установок  того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

    Рассматривая  мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие  мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

    Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как  и любой другой вид, учебная мотивация  определяется рядом специфических  для той деятельности, в которую она включается, факторов.

    Таким образом, учебная мотивация определяется:[6, с. 54]

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением;

2) организацией образовательного процесса;

3)субъектными особенностями обучающегося;

4)субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу;

5)спецификой учебного предмета.

    Выделяют  пять уровней учебной мотивации:

    Первый  уровень – высокий уровень  учебной активности. (У таких детей  есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все  предъявляемые требования). Студенты четко следуют всем указаниям преподавателя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

    Второй  уровень – хорошая учебная мотивация ( студенты успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

    Третий  уровень – положительное отношение  к учебному заведению, но привлекает таких детей внеучебная деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в учебном заведении, чтобы общаться с друзьями, с преподавателями. Им нравиться ощущать себя студентами. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

    Четвертый уровень – низкая учебная мотивация. Эти дети посещают учебное заведение неохотно, предпочитают пропускать занятия. На парах часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

    Пятый уровень – негативное отношение, учебная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одногруппниками, во взаимоотношениях с преподавателями. Учебное заведение нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях студенты могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных студентов отмечаются нервно - психические нарушения.

     В основе классификации видов учебной мотивации лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

    Наиболее  полная классификация предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них.

      К уровням (подвидам) познавательной  мотивации относятся:

1)широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями),

2)учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

 3)мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

       Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1)широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения),

2)узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3)мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

    Так же есть и другая, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

    Если  мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив  реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает  с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними  являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами  их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

    Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В этой связи существенно, что в своей работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения.

    В учебную мотивацию входят:

1. потребность в учении;
2. смысл учения;
3. мотив учения;
4. цель;
5. эмоции;
6. отношение;
7. интерес.

    Характеризуя  интерес (в общепсихологическом  определении - это эмоциональное  переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной  мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто  используется как синоним учебной  мотивации. Об этом могут свидетельствовать  такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо  развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий  связано, во-первых, с тем, что в  теории учения именно интерес был  первым объектом изучения в области  мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно  объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению.