Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности

     Выводы

          Особенности развития высших  психических функций с синдромом дефицита внимания  и двигательной гиперактивности по результатам выполнения теста Векслера оценивались нами в группе из 16 таких детей (10 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет. Согласно полученным результатам, общий интеллектуальный показатель у детей с этим синдромом варьировал от 91 до 110 баллов (средний IQ составляет 100), вербальный интеллектуальный показатель – от 85 до 125 баллов (средний IQ – 109), невербальный интеллектуальный показатель – от 79 до 92 балла (средний IQ – 87), что находилось в пределах нормы. Поскольку интеллект как сложное интегративное психическое свойство имеет ряд составляющих, значительный интерес представляет анализ различных его сторон. Субтесты методики Векслера адресованы различным сторонам мышления, поэтому при обследовании детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности особое внимание уделялось оценке успешности выполнения отдельных субтестов, отражающих качественно различные интеллектуальные функции.

         В целом анализ выполнения  детьми с синдромом дефицита  внимания с двигательной гиперактивностью  теста Векслера не выявил у  них грубых расстройств высших  психических функций. Наиболее типичными для обследованных детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.

           Хотя и поведение не соответствует возрастной норме, общий уровень интеллектуального развития детей с синдромом внимания и двигательной гиперактивностью соответствует норме. Следовательно, гиперактивным детям вполне по силам учиться в обычных школах и классах. Выполнение ряда рекомендаций для учителей начальных школ позволит нормализовать взаимоотношения учителя с «трудным» учеником и помочь ребёнку достичь более высоких результатов в учёбе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

             Наша работа посвящена особенностям познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности.

     На  основании анализа литературы по этой теме можно сделать следующие выводы:

     1. Наибольшее число опубликованных  работ по изучению гиперактивности  являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций).  Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой  ММД.

     2. Наличие минимальных мозговых  дисфункций разной степени сложности  не может считаться универсальным  объяснительным фактором, ответственным  за содержание гиперактивности  и её причины; необходима разработка  психолога - педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

     3. В большинстве исследований гиперактивность  рассматривается в виде ряда  симптомов, среди которых чаще  всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.

     4. Изучение гиперактивности в психологической  литературе идёт в направление  уточнение понятие «гиперактивность»  её  основных составляющих. Однако  и сегодня актуальными задачами  остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения,   выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных  регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.

5. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться  незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.
6. Социально – психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.
7. Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания.
8. Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются: медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия (медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия);    специальное обучение (классы - коррекции).
9. Мы рассмотрели феномен гиперактивного поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с гиперактивным поведением детей в рамках практической психологии, психиатрии и педагогики.
10. Особенности развития высших психических функций с синдромом дефицита внимания  и двигательной гиперактивности по результатам выполнения теста Векслера оценивались нами в группе из 16 таких детей (10 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет. Согласно полученным результатам, общий интеллектуальный показатель у детей с этим синдромом варьировал от 91 до 110 баллов (средний IQ составляет 100), вербальный интеллектуальный показатель – от 85 до 125 баллов (средний IQ – 109), невербальный интеллектуальный показатель – от 79 до 92 балла (средний IQ – 87), что находилось в пределах нормы.  Поскольку интеллект как сложное интегративное психическое свойство имеет ряд составляющих, значительный интерес представляет анализ различных его сторон. Субтесты методики Векслера адресованы различным сторонам мышления, поэтому при обследовании детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности особое внимание уделялось оценке успешности выполнения отдельных субтестов, отражающих качественно различные интеллектуальные функции.

         В целом анализ выполнения  детьми с синдромом дефицита  внимания с двигательной гиперактивностью  теста Векслера не выявил у  них грубых расстройств высших  психических функций. Наиболее  типичными для обследованных  детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.

           Хотя и поведение не соответствует  возрастной норме, общий уровень  интеллектуального развития детей с синдромом внимания и двигательной гиперактивностью соответствует норме. Следовательно, гиперактивным детям вполне по силам учиться в обычных школах и классах. Выполнение ряда рекомендаций для учителей начальных школ позволит нормализовать взаимоотношения учителя с «трудным» учеником и помочь ребёнку достичь более высоких результатов в учёбе.

     Работая над новыми стандартами образования, увидели, как много заложено в них, способствующего развитию детей с учетом их двигательной активности. Это и увеличение времени на физические упражнения и занятия, это и перерывы между занятиями с учетом психологических особенностей малышей. Но что самое важное, теперь образование станет личностно-ориентированным, что станет спасением для таких необычных детей с синдромом гиперактивности и дефицита внимания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2000.
2. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. - М.:Просвещение, 1991. - 224 с.
3. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов: Автореф.дис. … канд.психол.наук.М.,-1990.-16с.
4. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф.дис. … канд.психол.наук.- М.,-1966-20с.
5. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. - Рига, 1989. -99 с.
6. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 96с.
7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 528 с.
9. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М., 1982. - 101 с.
10. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр.соч. Т.3. М., 1983-С.144-146, 207,293.
11. Гаспарова Е.М. «Шустрики» и «Мямлики» //Дошкольное воспитание.-1990.-№ 4.- С.90-98.
12. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей. - М.: Пенаты, 1992. - 52 с.
13. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999. - С.31-36.
14. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.2-6.
15. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.:Школа-Пресс, 2000.- 112с.
16. Заваденко Н.Н. Я остаюсь оптимистом / Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.4-5.
17. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку. - СПб: Сфера, 1998. - 96 с.
18. Казаков С.Е. Особенности клиники неврозов у леворуких детей: Автореф.дис.…канд.мед.наук.-М.,1987-20с.
19. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия - СПб.: Питер Ком,1998. (Серия «Мастера психологии»)
20. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). - М.: Олег и Павел, 1994. - 98 с.
21. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.-СПб.,2000.
22. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курск. - СПб.: прайм_ЕВРОЗНАК, 2000. - 512 с.
23. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.,1986.
24. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. учеб. заведений: в 3 кн.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.,1995.
25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты проблемы. -М., 1995.
26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.
27. Окленд В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии/ Перев. с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000.- 336 с.
28. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:Просвещение, 1991. - 211 с.
29. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. - М.:Просвещение, 1987. - 432 с.
30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образования: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.
31. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - 800 с.
32. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999.
33. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом. -М.,1997.
34. Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. - Киев, 1983. - 5с.
35. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная Психотерапия. - Л.:Медицина, 1989. - 255 с.
36. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. - СПБ.: ИМАТОН, 1997.- 136 с.

Приложение 1

Анкета  для родителей

     В какой степени выражены нижеперечисленные  признаки у ребенка? Проставьте соответствующие  цифры: 0 - отсутствие признака, 1- присутствие  в незначительной степени; 2- присутствие  в умеренной степени, 3- присутствие в выраженной степени.

Приложение 2

Тест  Векслера

Общие правила проведения тестирования

1. начинать исследование нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнить задание, надо стараться до начала «исследования вызвать улыбку», создать «хорошее настроение».
2. Общая инструкция для испытуемого. У испытуемого не должно возникнуть впечатления, что его экзаменуют. Начинать надо примерно так: «Я хотел бы о чем-нибудь поговорить с тобой. Ты, в принципе, не возражаешь, нет? Ну, хорошо. Давай я о чем-нибудь спрошу тебя. Если знаешь, ответишь, если нет – не беда. О чем тебя спросить?» таким образом, все должно начинаться как бы с «экспромта». Вход в работу для ребенка должен быть незаметен, как в игру.
3. При постановке вопроса следует уделять большое внимание точности формулировки и четкости в произношении.
4. Любой ответ, кроме явно отрицательного, нужно поощрять: «правильно», «молодец», «очень хорошо» и т.д.
5. Неудачные ответы необходимо обязательно «амортизировать», чтобы не вызвать отрицательного отношения к дальнейшему исследованию. Если испытуемый говорит «не знаю», надо ответить «Ну что ж, это не имеет значения», «да, это тебе рановато знать» и т.д.
6. Если вместо ответа испытуемый молчит, необходимо любым способом стимулировать его к ответу вообще, а не к какому-либо конкретному. Не подсказывать, не наводить на определенный ответ! Но не переходить к следующему заданию, если на предыдущее не было ответа.
7. Если дается два непротиворечивых ответа, но разного качества – оценивать по лучшему из них. В случае противоречивых высказываний, спросить: «Ну, так как правильно?»
8. Вопрос повторяется полностью в первоначальной формулировке, если в течение 10-15 сек, не было ответа. Исключение – 6-й субтест («Повторение цифр»). В 3-м субтесте («Арифметическом») можно повторить задачу по просьбе исследуемого, но время отсчитывать с момента первого прочтения.
9. Дополнительные ответы ставятся только в тех случаях, когда ответ испытуемого невозможно оценить в 0 или 1 балл. При ответе, находящемся между 1 и 2 баллами. Дополнительный вопрос не задается, и ответ оценивается в 1 балл. Форма постановки дополнительного вопроса должна быть самой общей: «Расскажи мне еще что-нибудь об этом?», «Скажи мне что-нибудь еще?»
10. При тестировании нередки случаи, когда ребенок выполнил задание неправильно, но не подозревает этого, а время, положенное на его выполнение не истекло. Экспериментатору в этих случаях необходимо сделать вид, что он еще не видел результата, так как чем-то занят. Испытуемому же в течение положенного времени для этого задания необходимо говорить: «Я пока занят, а ты занимайся своим делом, старайся все сделать аккуратно, хорошо».
11. Стремясь дать возможно большее количество ответов, и в то же время не перегрузить текст повторениями, нами в записи контрольных ответов введена система альтернативных слов, частей фраз или полных фраз. Наряду с основными определениями, в тексте в скобках приводятся альтернативные слова, выражения, замена на которые не изменяют данную оценку. Альтернативные выражения ограничиваются с обеих сторон скобками и стоят сразу после замещаемого слова. Слова-задания набраны прописными буквами. Стоящая после них цифра «1:» или «2:» означает оценку в баллах тех ответов, которые следуют за этой цифрой. Ответы, следующие за цифрой «0:», считаются неудовлетворительными. После знака «?:» следуют ответы, на которые необходим дополнительный вопрос в общей форме. В ряде случаев приводятся нестандартные дополнительные вопросы. Они также как и примечание для экспериментатора выделены разрядкой. Если после дополнительного вопроса качество ответа не изменяется, ответ оценивается в «0» баллов. Равноценные ответы разных испытуемых разделяются точкой.