Анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Когда у детей  появляется фразовая речь, в работу по формированию фразовой речи включаются пересказы художественных текстов. Нетрадиционный прием это пересказ по серии предметных картинок, он особенно хорошо удается детям. 

Систематическая работа по формированию связной речи и рассказывания у детей с использованием нетрадиционных приёмов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, даёт свои результаты: 

– Словарный запас  детей из пассивного (в основном) превращается в активный и обогащается. 

– Повышается активность. Концентрируется наблюдательность, внимание, память, усидчивость; повысились творческое воображение, логическое и  образное мышление. 

– Повышается речевая  активность составляются рассказы из десяти и более предложений, используя различные их конструкции.  

– Развивается творческое воображение, которое является основой  творческих способностей [17, c.198]. 

На страницах методической литературы широко освещается опыт практических работников по применению такой нетрадиционной формы обучения рассказыванию, как организации театрально-игровой деятельности дошкольников при пересказе текстов или оставлении рассказов. Однако обращает на себя внимание тот факт, что из всех известных видов театрализованных игр предпочтение отдавалось играм-драматизациям, т. е. играм, где дети сами (а не куклы) изображали героев литературных произведений. Изучение исследовательской и методической литературы показало, что театрально-игровая деятельность детей рассматривалась лишь с точки зрения ее содержания и общевоспитательного значения. Выдвинутая Н. Карпинской проблема развития способностей в процессе игры-драматизации на основе литературного развития и литературных произведений коснулась прежде всего развития творческих способностей.  

Н.С.Карпинская, рассматривая игру-драматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различия игровой драматизации и сюжетно-ролевые  игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и  действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях – впечатления от литературного произведения, отражая жизнь в художественных образах, пересказывая их.  

В игре-драматизации инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя роли. Важно не только что изображается, но и как изображается. В драматизации очень важен качественный результат  деятельности. Интерес детей к качеству в ряде исследований, в научно-методических публикациях доказана возможность активного и творческого участия дошкольников в играх-драматизациях. 

Драматизировать –  значит разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация – деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения её способностей, умений, навыков [5, c.39]. 

Игра-драматизация занимает особое место при решении задач художественного воспитания и развития детей дошкольного возраста, что обусловлено ее родством с театром. “В театрализованных играх детей можно видеть переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме”, так писал об этом отечественный психолог Б. М. Теплов. Синтетический характер театрального искусства закономерным образом переносится в игру-драматизацию дошкольников. В связи с этим игра-драматизация требует от детей компетентности в различных сферах художественной деятельности (литературной, театральной, театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности самопознания. 

Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более  сложны, чем в сюжетно-ролевой  игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького малыша к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть. 

Исследователями А. Г. Гогоберидзе и С. Г. Машевской  была предпринята попытка классификации  игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в игре-драматизации.  

Ребенок “режиссер” имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует игру-драматизацию, распределяет роли, определяет “сцену” и сценографию в соответствии с литературным сюжетом, руководит игрой-драматизацией, ее развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца) [14, c.90].  

Ребенок “актер”  наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии, играет свою роль до конца).  

Ребенок “зритель”  обладает хорошо развитыми рефлексивными  способностями, ему легче “участвовать в игре” со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игре-драматизации, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру).  

Ребенок “декоратор”  наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму  в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита [14, c.92].  

Таким образом, процесс  игры-драматизации возможен, если ребенок:  

– имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания  и осмысливания;  

– имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое  спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания  театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);  

– включается в игровую  деятельность соответственно своим  способностям и возможностям (ребенок“режиссер”, ребенок “актер”, ребенок “зритель”, ребенок “оформитель”“декоратор”  спектакля).  

Анализ психолого-педагогических источников позволил выделить такие  нетрадиционные средства обучения рассказыванию, как ТРИЗ, мнемотехника, моделирование, песочная игротерапия, аппликация, лепка. 

Проанализируем возможности  применения данных методов в процессе развития творческих способностей через обучение рассказыванию. 

ТРИЗ - теория решения  изобретательных задач. Основателем  является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит  в том, что технические системы  возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного - без множества пустых проб - решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций. 

В настоящее время  приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских  садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого  воображения, диалектического мышления. 

Цель ТРИЗ - не просто развить фантазию детей, а научить  мыслить системно, развивать речь в объяснении, с пониманием происходящих процессов. Дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому  воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. 

Программа ТРИЗ для  дошкольников - это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для  воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий - ключ к творческому мышлению. 

Основным средством  работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществляется в несколько этапов. 

На этапе изобретательства основная задача: научить детей искать и находить свое решение, доказывать целесообразность и правильность выбора. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в соображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др. 

Мнемотехника - это  совокупность правил и приемов, облегчающих  процесс запоминания информации.  

Мнемотехника помогает развивать: ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение.  

Примером может  служить всем знакомая фраза «Каждый  Охотник Желает Знать Где Сидит  Фазан», которая помогает запомнить  цвета радуги.  

Большое место занимает использование мнемотехники в дошкольном возрасте. Для того чтобы выработать у детей с самого раннего возраста определенные навыки и умения, в обучающий процесс вводятся так называемые мнемотаблицы (схемы). Например, в детских садах часто используются алгоритмы процессов умывания, одевания и т.п.  

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение  зарисовывается схематически. После  этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.  

Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. 

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования, моделирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется  в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления. 

Моделирование в  дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы). 

Песочная игротерапия  позволяет ребёнку или целой  группе детей реально создавать картину мира в живом трёхмерном пространстве. Ребёнку предоставляется возможность строить свой личный мир, модель своего микрокосма, ощущая себя его творцом.  

Как показали исследования, Песочница обладает психотерапевтическим эффектом, помогая ребёнку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении и многих других проблем. Было обнаружено, что негативные эмоции, конфликты и страхи находили своё выражение в песочных картинках в символическом виде. Но постепенно в процессе совместного создания песочных картин все негативные тенденции ослабевали и исчезали - уходили в песок. Отношения у детей становились ровными и гуманными. Известный американский педагог С. Куломзина отмечает, что Песочница не только развивает творческий потенциал ребёнка, активизирует пространственное воображение, образно-логическое мышление, тренирует мелкую моторику руки, но ненавязчиво, исподволь настраивает детей на постижение моральных истин добра и зла, строит гармоничный образ мира. 

Ребенок в процессе песочной игры имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания, он освобождается от страхов и пережитое не развивается в психическую травму.