Характеристика детей с нарушениями общения

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях  речевого развития дошкольников, сформированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича. В общем, виде их взгляды на природу  языковых способностей можно рассмотреть  следующим образом:

- речь  ребенка развивается в результате  генерализации языковых явлений,  восприятия речи взрослых и  собственной речевой активности;

- ведущей  задачей в обучении языку является  формирование языковых обобщений  и элементарного осознания языка  и речи;

- ориентировка  ребенка в языковых явлениях  создает условия для самостоятельных  наблюдений над языком, для саморазвития  речи;

- обучение  языку, развитие речи рассматривается  не только в лингвистической  сфере (как овладение ребенком  языковыми навыками - фонетическими, лексическими, грамматическими), но в сфере формирования общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда существенной задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения;

- основная  задача развития ребенка дошкольного  возраста - это овладение нормами  и правилами родного языка,  определяемыми для каждого возрастного  этапа, и развитие их коммуникативных  способностей (заметим, что индивидуальные  различия речевого уровня у  детей одного возраста могут  быть исключительно велики).

Изучение  коммуникативных умений можно провести по следующей методике. Цель: выяснить умеют ли дети устанавливать и  поддерживать контакты друг с другом; исследовать умение детей договариваться друг с другом и умение поддерживать бесконфликтное общение.

Подготовка  исследования. Приготовить силуэтные  изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Проведение  исследования.

Первая  серия. Двум детям дают по одному изображению  рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала  надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая  серия. Аналогична первой, но детям  дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Обработка данных. Анализируют, как протекало  взаимодействие детей в каждой серии  по следующим признакам:

1. Умеют  ли дети договариваться, приходить  к общему решению, как они  это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют  и т.д.

2. Как  осуществляют взаимный контроль  по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга  отступления от первоначального  замысла, как на них

3. Как  относятся к результату деятельности, своего и партнера

4. Осуществляют  ли взаимопомощь по ходу рисования.  В чем это выражается.

5. Умеют  ли рационально использовать  средства деятельности (делиться  карандашами во второй серии).

Оценка:

0 баллов - дети предварительно не договариваются  о выборе рисунка, работают  самостоятельно, друг к другу  не обращаются, рисунки не сверяют,  на замечания педагога не реагируют,  работы получаются разными. Очень  низкий уровень развития общения.

1 балл - дети предварительно не договариваются  о выборе рисунка, работают  самостоятельно, один из детей  эпизодически обращает внимание  на работу товарища, но свою  работу в соответствии с ней  не корректирует, на стимуляцию  педагога реагируют неохотно, возможны  конфликты, работы получаются  разными, возможно отдаленное  сходство в деталях. Низкий  уровень развития общения.

2 балла  - дети предварительно не договариваются  о выборе рисунка, но в ходе  деятельности пытаются выбрать  один рисунок, однако их выборы  могут быть конфликтными. На стимуляцию  педагога реагируют. В процессе  рисования не приходят к единому  мнению о рисунке, но живо  общаются между собой. Рисунки  получаются сходными в общих  чертах. Средний уровень развития  общения.

3 балла  - дети предварительно договариваются  о выборе рисунка, но в процессе  рисования один из них или  оба могут отходить от выбранной  темы, вносить собственные изменения.  В стимуляции к общению со  стороны педагога не нуждаются.  В процессе рисования сверяют  рисунки и замечают расхождения  в деталях, но корректируют  их. Рисунки получаются похожими. Высокий уровень развития общения.

4 балла  - дети предварительно договариваются  о выборе рисунка, в процессе  рисования сверяют и корректируют  свои работы, вносят дополнения  и изменения по обоюдному согласию, в помощи педагога не нуждаются, рисунки получаются идентичными. Очень высокий уровень развития общения.

Основной  целью проведения тренинга является формирование у ребенка коммуникативных  навыков. При этом тренинг является той искусственно созданной модельной  средой со специально организованной в ней деятельностью, которая  соответствует уровню актуального  развития детей и позволяет создать  для них ситуацию успеха, сформировать у них адекватную самооценку и  мотивацию развития.

Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция  неверно сложившихся коммуникативных  навыков и формирование новых  навыков, необходимых для успешного  общения.

Немного о возможностях групповой работы и ее достоинствах по сравнению с  индивидуальной. Групповая форма  работы дает возможность не только более широкого вовлечения детей  в психологическую коррекцию, но также предусматривает дополнительные психотерапевтический эффект, связанный  с положительным влиянием детей  друг на друга. Именно тренинг позволяет  создать ту поддерживающую и контролируемую среду, где дети могут взаимно  обучаться новым способам действий и поведенческим реакциям, а также  экспериментировать с новыми стратегиями  и стилями поведения при обеспечении  поддерживающей обратной связи.

Именно  группа дает возможность создать  атмосферу взаимного приятия  и доверия ее участников, организовать процесс их самоисследования и самораскрытия  и закрепить опыт успешной взаимной деятельности Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения  детей имеет три основных направления (три цели):

1. Первое  направление реализуется по линии  развития у ребенка осознания  себя как субъекта общения  и восприятия сверстника в  качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная  работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.

2. Второе  направление состоит в развитии  у ребенка способности воспринимать  и использовать различные коммуникативные  средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

3. Третье  направление обеспечивает формирование  у детей социальных представлений,  которые возникают не только  в результате ознакомления детей  с профессиями людей, но, главное,  вычленения, осознания и воссоздания  и игре различных видов социальных  отношений.

Задачи, решаемые в ходе коррекционной работы:

- развитие  социальной направленности детей  и социального восприятия, восприятия  сверстника на положительной  эмоциональной основе в качестве  объекта взаимодействия;

- повышение  речевой активности и коммуникативной  направленности речи детей (путем  специального моделирования ситуаций  общения, обучение использованию  различных типов коммуникативных  высказываний);

- овладение  «схемой беседы»;

- развитие  деловых и игровых мотивов  взаимодействия со взрослыми  и сверстниками, усвоение детьми  способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым  аспектом человеческой мимики, естественных  и экспрессивных жестов («говорящих»  рук), использование их в практике  общения;

- развитие  диалогической речи (в процессе  специальных приемов «комментированного  рисования», драматизации содержания  готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий  с воображаемыми объектами);

- развитие  способности отражать коммуникативное  содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке,  речи;

- развитие  понимания мотивов поведения  и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов»  и элементов драматизации);

- умение  актуализировать в общении содержание  своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного  и межличностного опыта в качестве  основного содержания коммуникативного  тренинга;

- развитие  языковой способности (компетентности);

- развитие  речевого творчества;

- развитие связной речи

Цель  и задачи воспитательно-образовательного процесса в каждом конкретном дошкольном образовательном учреждении определяются в соответствии с разработанной  «моделью» выпускника и определением места каждого дошкольного образовательного учреждения в образовательном пространстве города и ближайшем социальном окружении.

Основы  коррекционного обучения разработаны  в психолого-педагогических исследованиях  ряда авторов.

Формирование  речи, по мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной основывается на следующих положениях:

- распознавание  ранних признаков общего недоразвития  речи и его влияние на общее  психическое развитие;

- своевременное  предупреждение потенциально возможных  отклонений на основе анализа  структуры речевой недостаточности,  соотношения дефектных и сохранных  звеньев речевой деятельности;

- учет  социально обусловленных последствий  дефицита речевого общения;

- учет  закономерностей развития детской  речи в норме;

- взаимосвязанное  формирование фонетико-фонематических  и лексико-грамматических компонентов  языка;

- дифференцированный  подход в логопедической работе  с детьми, имеющими общее недоразвитие  речи различного происхождения;

- единство  формирования речевых процессов,  мышления и познавательной активности;

- одновременное  коррекционно-воспитательное воздействие  на сенсорную, интеллектуальную  и афферентно-волевую сферу.

Развитие  самостоятельной речи является необходимым  условием для формирования активного  лексического запаса у детей. Логопед  называет те слова, словосочетания и  фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся  звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно  неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов. Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность. Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.