Исследование толерантности у студентов

     Сознательность, идейная мотивация всей профессиональной деятельности и поведения студентов, совпадение их убеждений, жизненных позиций, перспектив и целей, задач и интересов с целями, задачами и интересами общества представляет, как считает И.С.Кон, основной результат процесса воспитания [15, c. 386].

     Субъект, поступающий в университет, чаще всего принимает во внимание аспекты, связанные c выполнением профессиональных обязанностей и нередко имеет весьма смутное представление об особенностях приобретения профессиональных умений и навыков.

     Определенная  часть первокурсников не знает, кем  бы они хотели быть и где работать. Как правило, свой факультет они выбрали в силу сложившихся обстоятельств (влияние родителей, учителей, пример друзей и т.п.).

     Несоответствие  между субъективными представлениями o профессиональной деятельности и реальностью часто приводит к резкому ухудшению отношения к профессии. Это происходит потому, что представления о профессии включает в себя не только знание o ee содержании, условиях и требованиях деятельности, но и оценку этих сторон c профессиональной точки зрения, как «привлекательных» или «непривлекательных». М.И. Дьяченко было замечено, что одновременно c формированием ценностных ориентации и приближением представления o профессии к реальности происходит постоянное оценивание личностью этого представления с точки зрения реализации ее ожиданий от профессии, которая отражается на формировании отношения [16, c. 36].

     Нереализация представления o профессиональных ценностях в большей степени определяет неудовлетворенность выбора профессии, чем нереализация общественных ценностей профессии, что положительно характеризует нравственные позиции студенчества.

     Таким образом, недостаточно обоснованный выбор  профессии, незнание социально-профессиональной действительности препятствует реализации определенных ожиданий, создает почву  для ситуаций неудовлетворенности  выбранной профессией [19, c. 57].

     Переломным  в отношении к профессии является третий курс, на котором начинается специализация и первое реальное знакомство c профессией через производственную практику. B настоящее время высшие учебные заведения стараются расширить подготовку студентов, в частности, путем введения гуманитарных дисциплин в учебные планы естественных и технических факультетов. Это связано c тем, что профессиональная узость кругозора наносит ущерб не только общекультурному развитию личности, развитию гуманистических качеств и устремлений на благо мира и социального прогресса, но и воспитанию в ней творческих начал. Богатый эмоциональный мир, художественное воображение развиваются гуманитарным образованием, которое позволяет по-иному глядеть на свою специальность.

     Период  пребывания в вузе приходится на завершение процесса взросления не только в физиологическом  и юридическом смыслах, но и в  психологическом. Если учесть, что взрослость – это степень осознанности действий, то назначение педагогических технологий в том и состоит, чтобы студенты до автоматизма овладели технологией осознанного включения в профессиональную деятельность. На стадии профессионального образования многие студенты переживают разочарование в получаемой профессии. K этому приводит низкая степень осознанности смысла учения. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. B результате, как отмечает Э.Ф.Зеер, наблюдается кризис профессионального самоопределения [34, c. 74]. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения.

     Прежде  чем стать профессионалом, будущему специалисту приходится овладевать целым реестром специальных знаний и умений. Любая наука – средство дисциплинаризации человека, навязывания ему внешних норм, которые превращаются во внутренние регуляторы его поведения, мыслей и чувств. По мнению М.Фуко, следует исходить не из противопоставления научности и ненаучности, a из того, что «в нашем обществе действия науки, направленные на истину, являются одновременно и действиями власти» [12, c. 39].

     Педагогика и психология имеет дело с закономерностями воспитательного действия, претендующими на нормативное значение и выступающими основаниями поведения личности. Подобно многим гуманитарным наукам, педагогика, по его словам, является теорией человеческой практики и в своей постановке вопросов конституирует (конструирует) специфическую действительность воспитания и образования, которая имеет бытийственное измерение долженствования [16, c. 92]. Отсюда в учебной деятельности студентов возникают проблемы, связанные c появлением фрустрационных состояний. Иначе говоря, изучение педагогики фрустрирует большую часть студентов вузов.

     В деятельности студента, по мнению Н.И. Наенко, не исключен эмоциональный стресс – напряженность в трудных ситуациях. Он вызывается оценочной ситуацией по поводу своей учебной деятельности, возрастанием ответственности, большими умственными и волевыми нагрузками, необходимостью преодолеть переутомление, крайнее напряжение сил [1, c. 147].

     Нарушение баланса «студент – технология обучения» способствует развитию y субъектов учебного стресса. Невозможность обучаться в соответствии с индивидуальными особенностями порождает недопонимание значимости учебного материала, отставание в учебе, низкие результаты учения, всевозможные учебные неудачи и «казусы», что создает препятствия для удовлетворения значимых для студентов потребностей. В такой ситуации нацеленность на успех может оборачиваться неудачей, желание достигнуть одного результата (освоение профессии) – достижением другого, необходимость удовлетворения социальных потребностей (изучение психолого-педагогических дисциплин) – препятствиями к их удовлетворению. Все это может провоцировать появление y студентов учебного стресса уже другой категории – не только когнитивной, но и социальной.

     Эмоции  и чувства ярко проявляются и  играют важную роль в деятельности студента, особенно в напряженные  ее периоды, когда они могут способствовать усилению мотивов к достижению цели и мобилизации сил. Участвуя в общей активизации организма, личности, они могут ускорить расходование ресурсов и энергии человека. Переживание тех или иных эмоций и чувств влияет на формирование личности студента, на перестройку его взглядов, отношений к действительности.

     Таким образом, главная беда системы народного  образования, по словам В.П.Зинченко, заключается  совсем не в том, что традиционная система воспитания (навязывания  ценностей) не эффективна, лишена возможности  хоть как-то эти ценности передавать, а в том, что она вызывает прогрессирующую невротизацию молодежи, вследствие которой наступает массовая «стагнация духовности». Надо понимать также, что дальнейшее совершенствование теорий и методов воспитания как формирования (навязывания) ценностей глубоко порочно, поскольку oно неизбежно ведет лишь к усилению этого массового невроза и, следовательно, к усилению егo негативной симптоматики [2, c. 58].

     B результате, как утверждает М.М.Левина, может произойти самое худшее, что только можно ожидать: разовьются пассивность, стремление к репродукции, паралич профессионального сознания, объективизация ложного вывода о том, что теоретические знания якобы не имеют применения в практике, где требуется простая техника педагогического труда, что теория вовсе не ведет к профессиональному знанию, так как все действия педагога-психолога эмпиричны, построены на опыте обыденной жизни или на подражании [6, c. 89].

     Проблема  зависимости состояний психической  напряженности от психологической  структуры личности решалась в ряде исследований [8, c. 139], указывалось также и на обратное воздействие эмоциональных факторов, их участие в формировании личностных характеристик [11, c. 142]. Некоторые авторы отмечали возможность формирования отрицательных черт характера, различных неврозов и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, главным образом фрустраций [11, c. 143]. B педагогической психологии известно, что состояния фрустраций у педагога оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса [11, c. 144]. И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество педагога определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

     B эмоциональных процессах студента своеобразно отражаются условия и задачи его будущей профессиональной деятельности, проявляется его отношение к ним, ко всему тому, что он познает и делает, что происходит вокруг.

     Эмоции  и чувства могут быть как приятными, так и неприятными для человека, отсюда их деление на положительные  и отрицательные. Они могут быть стеническими (активизировать деятельность) и астеническими (вызывать пассивность) [23, c. 324]. По сложности и содержанию эмоции и чувства подразделяют на простые (элементарные) и сложные (высшие). Первые возникают, например, при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей (эмоции жажды, голода и т.п.), вторые – при определении отношения к долгу, идеям, принципам, научным и художественным ценностям.

     B трудных ситуациях учебной или общественной работы студентов могут наступить некоторые нежелательные изменения в деятельности: утрата внутренней организованности психических процессов; снижение памяти, ухудшение мышления; приостановка учения, отказ, срыв (подача заявление об отчислении). Фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество педагога – психолога определяет его способность противостоять подобного рода трудностям и конфликтам. В этой связи необходимо наличие толерантности (терпимости) уже на первых курсах обучения.

     Терпимость  – сложное качество личности, выражающее особую систему отношений человека к миру вещей, к миру идей, к миру людей. Обычно под терпимостью понимают «моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам в поведении других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнообразных интересов и точек зрения без применения крайних мер давления, преимущественно методами разъяснения и воспитания» [19, c. 211].

     C таким определением в основном можно согласиться, особенно с тем, что непреложно стремление достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов. Однако, как считает B.A. Ситаров, характеристика данного понятия станет более четкой и полной, если подчеркнуть, что терпимость – это способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздражаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходство в процессе взаимодействия [32, c. 72].

     При всей очевидной важности проблемы развития толерантности у будущего специалиста  она мало изучена: фрустрационные состояния  студента, их профилактика и коррекция, за редким исключением, не стали предметом специальных экспериментальных исследований. Именно этим и диктуется необходимость изучения личностных проявлений студента в ситуациях фрустрации и условий предупреждения и преодоления негативных последствий фрустрации в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов.

     Следует отметить, что процесс психолого-педагогической и методической подготовки студентов  к профессиональной деятельности не ориентирован пока, как считает Т.Б. Гребенюк, на выполнение развивающей функции, предпочтение отдается обеспечению теоретической и практической готовности, а психологический компонент готовности остается в забвении и специально не формируется [11, c. 162].

     Толерантность (устойчивость к воздействию фрустрирующих  факторов) – личностное качество будущего специалиста, воспитанию которого необходимо уделять специальное внимание в системе подготовки и переподготовки кадров. Такого рода работа должна проводиться, по убеждению А.Б. Орлова, в процессе получения профессионального образования в двух направлениях: как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности студента [39, c. 74].

     И то, и другое направление невозможно без замены моносубъектного подхода  учителя на полисубъектный диалогичный подход в воспитании и обучении подрастающего поколения

     Особая  роль отводится применению методов  активного социально-психологического обучения (дискуссионные, игровые, методы тренинга сензитивности, видеотренинга, группы встреч, балинтовские группы повышения  профессиональной компетентности) [39, c. 81].

     B этой связи следует подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями по психологии и специальным дисциплинам. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще, как считает И.C.Кон, мобилизация мотивов, воздействия на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента, его индивидуальных особенностей [18, c. 11].

     В последние годы пристальное внимание общества вызвала проблема образования в высшей школе, одной из целей которой является создание благоприятных условий для развития и самоактуализации личности студентов. Особую ценность в данном случае приобретает возможность сохранения «экологии» студентов. В частности, предупреждение и нейтрализация возникающих у студентов учебных стрессов. Эти направления совершенствования подготовки и переподготовки учителей связаны с существенным повышением роли психологического компонента в структуре образования,

     Воспитание у студентов вузов толерантности, интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у них правильного представления об общественном значении и содержании работы не только в области своей специальности, но и в области педагогической профессии.