Психологическое самообразование учителя

      В. А. Сластенин представляет совокупность перцептивных умений как следующий взаимосвязанный ряд. Это умения:

• воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера по общению, получаемые в ходе совместной деятельности;
• глубоко проникать в личностную суть других людей;
• устанавливать индивидуальное своеобразие другого человека;
• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер его поведения определять его внутренний мир, направленность и возможные будущие действия;
• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и т. д.).

      Данные  о других людях, полученные в результате перечисленных выше «включенных» учителем перцептивных умений, могут стать предпосылками успешного педагогического общения на всех этапах педагогического процесса в будущем.

      Считается, что собственно умения педагогического (вербального) общения связаны со следующим:

      А. Осуществлением коммуникативной атаки, другими словами, привлечение к себе внимания четырьмя способами (по В. А. Кан-Калику), а именно:

1. речью (вербальным обращением к учащимся);
2. паузами в речи с активным внутренним общением (требованием внимания);
3. развешиванием наглядных пособий, таблиц, записями на доске и т. д. (использование знаково-двигательного варианта);
4. смешанным вариантом, включающим в себя элементы трех предыдущих.

      Б. Установлением психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию информации, проявляется в умениях учителя:

• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;
• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом, который он преподает.

      С. Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке, т. е. умение общаться на людях. К данной группе умений относятся умения:

• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов;
• распределять и поддерживать внимание;
• выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации, снимал психологический барьер, приближал ученика к учителю;
• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;
• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классном коллективе.

      Д. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе общения, что в свою очередь достигается (проявляется) следующими умениями:

• улавливать по поведению учащихся, их глазам и лицам общий психологический настрой класса;
• чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях при общении с учащимися класса;
• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности и по мере возможности включать их в деятельность вновь.

      Педагогическая  техника — это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому).

      Педагогическая  техника предполагает совокупность двух групп умений: а) группа умений, связанная с управлением своим поведением (мимикой, пантомимикой, эмоциями, настроением, вниманием, воображением, голосом, дикцией); б) группа умений, связанных с умением воздействовать на личность и коллектив (дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения, приемы управления общением, организацией КТД) (по И.А. Зязюну).

      Педагогическая  техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко):

• выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитанниками и другими субъектами педагогического взаимодействия;
• управления их вниманием;
• чувством темпа;
• владения словом, правильными дикцией, дыханием, мимикой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи);
• управления своим телом, умением снимать мышечное напряжение;
• регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.);
• владения техникой интонирования для выражения разных чувств;
• умения расположить к себе собеседника;
• образной, красочной передачи информации.

      3. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником. 

            Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностыо. Она как бы надстраивается над деятельностью учащихся, организует основные ее виды и влияет на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности связан се рефлексивный характер. Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, своих действий, самопознанием собственного "я" и, как следствие, установлением правильных отношений с учащимися, коллегами, администрацией. К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку мнения о себе и о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем люди, как они его оценивают и как к нему относятся. Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель "...смотрит на тебя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся" [8]. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение принять точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога. Рефлексивный характер педагогической деятельности проявляется и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик. Это похоже на восприятие художественного произведения: читатель как бы идентифицирует себя с автором или героем произведения, живет его мыслями и чувствами, не забывая тем не менее, что он все же иной, чем автор или герой произведения.

      Одним из достаточно хорошо изученных видов  рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта [3]. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Недавно проведенные экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социального-перцептивнуго, коммуникативную и личностную.

      Социально-перцептивная рефлексия. Сущность этого вида рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними. При этом педагог:

        1) Выдвигает гипотезы о скрытых  целях и мотивах поведения ученика.

        2) Старается предвидеть его действия  в определенной ситуации.

        3) Раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения.

        4) Анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания.

        5) Преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика [3].

      Эффективность социально-перцептивной рефлексии  в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочувствия к ученикам, причем ее неразвитость у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.

      Предметом рефлексирования для педагогов  являются в первую очередь личностные качества учеников,  статусно-ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.). Субъектные свойства (умения, навыки, способности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика могут влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации восприятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности. В случае неадекватности сложившегося у учителя мнения об ученике реальным фактам его поведения, а также при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к школьнику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентации, мотивов, характерологических особенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения учащегося, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к нему.

      Ярким примером социально-перцептивной рефлексии  являются психологические характеристики, составленные А.С.Макаренко на выпускников колонии. В них проявляются следующие черты творческого познания воспитанников: "сочетание способности к анализу личности с целостностью ее восприятия; умение выделить устойчивые интегральные свойства, типического и индивидуального в характере; постижение внутренней логики системы личностных свойств в ее динамике и противоречиях; отражение генеза этих свойств в связи с основными жизненными отношениями личности; анализ восприимчивости воспитанника к воспитательным воздействиям; соотнесение актуального и рассматриваемые им как результат активного взаимодействия с обстоятельствами жизни; взаимопроникновение потенциального в развитии, ориентация на "зону ближайшего развития" [3]. Такая диалектичность понимания как раз и достигается с помощью различных приемов рефлексии: выделение причин явлений, восприятие личности в различных временных срезах. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература 

     1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н., Педагогика  рефлексии. - ИЧП «Издательство Магистр», М., 1995, 111 с.

     2. Жмакина Н.Л. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения. - Нижневартовск, 2000, - 182 с.

     3. Митина Л.М. Психология профессионального  развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный  институт, 1998. – 200с.

     4. Крашенинникова Н.Б. Развитие  педагогической рефлексии как  условие подготовки будущего  учителя к профессиональной деятельности (на материале педагогического  колледжа). - Новгород, 2000, 207 с.

     5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения  взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

     6. Маркова А.К. Психология труда  учителя. М.:Просвещение, 1993. 192 с.

     7. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность  – модель развития человека. –  М.: Педагогика, 1990. 196 с.

     8. Скворцова Г.И. Освоение педагогом  рефлексивно-проектной деятельности в современной школе. - Омск, 2000, 182 с.