Психологическое самообразование учителя

      Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

      Содержание  психолого-педагогических знаний определяется государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатели готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности.

      Психолого-педагогические и специальные (по тому или иному  предмету) знания - важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретико-практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

      Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

      Педагогическая  же задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

      В.А. Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:

• умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
• умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
• умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;
• умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

      Содержание теоретической готовности учителя, педагога проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

      Аналитические умения представлены такими частными умениями, как:

• анализировать педагогические явления, т. е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т. д.);
• осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами;
• находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;
• правильно диагностировать педагогическое явление;
• формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения.

      Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:

• формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
• отбор методов их достижения;
• предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
• мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
• предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
• конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

      В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:

1. прогнозирование развития коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);
2. прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);
3. прогнозирование педагогического процесса (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).

      Педагогическое  прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др.

      Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса. Они включают умения:

• вычленять поле образовательных проблем;
• обосновывать способы их поэтапной реализации;
• планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
• определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
• определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;
• планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
• отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;
• планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;
• планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.

      Планирование  требует от педагога овладения рядом  узкометодических умений, которые обычно приобретаются в практической деятельности.

      Рефлексивные  умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.

      Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.

      Итак, возникает необходимость в анализе собственной деятельности. При этом мы определяем следующее:

      • правильность сформулированных целей, их преобразование, (конкретизация) в те или иные задачи;

• адекватность решаемых приоритетных задач необходимым условиям;
• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию образования в той или иной образовательной области;
• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
• целостный опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым современной наукой.

      Содержание  практической готовности учителя, педагога можно увидеть (определить) в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через две группы умений - организаторские и коммуникативные.

      Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.

      К группе общепедагогических организаторских умений относят мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные.

      Мобилизационные умения — это умения учителя:

• привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению;
• формировать потребности в знаниях;
• формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности;
• формировать у учащихся активное, творческое отношение к явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;
• разумно использовать методы поощрения и наказания, 
  создавать атмосферу сопереживания и.др.

      Информационно-дидактические  умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

      В ходе обучения группа информационно-дидактических  умений проявляется в собственно дидактических умениях:

• доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал;
• используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;
• доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
• эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;
• оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
• оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.

      Развивающие умения предполагают:

• определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
• создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;
• стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений;
• постановку вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний;

      • индивидуальний подход к учащимся.

      Ориентационные  умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.

      Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники.

      Перцептивные  умения учителя — это умения, которые проявляются на начальном этапе общения, умения понимать других людей (учащихся, учителей, родителей). Для реализации этих умений на практике необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у человека представления о самом себе, что он принимает в себе, что не принимает (основы Я-концепции личности).