Шпаргалка по "Специальной психологии"

Первые попытки обучения детей с лёгкими формами уо в спец. У-и принадлежит Песталоцци (1774 – приют для детей в Нейгофе). Им были обоснованы принципы работы с  тупоумными: посильность в обучении; использование дидакт. материалов с  сочетанием умств. и физич. труда; соединение обучения с производительным трудом.

В 1-ой пол. 20в. фр. педагоги Жан  Пелипп и Гонкур пришли к выводу, что критерием нормальности школьников с псих. аномалиями явл-ся неспос-сть  обучаться обычным образом. Они  разделили этих детей на 2 группы: неизлечимых (и малоизлечимых) и  излечимых (кот. нужд-сь в благопр. средствах  воздействия).

Сер. 20в М. Монтессори создает  ортофреническую школу для отсталых детей, где применяет систему  сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.

Новое время потребовало  изменения взгляда на природу  и сущность аномального детства, на задачи и содержание деят-ти спец. образоват. учр-и; потребовался новый  подход  к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении  детей. Это успешно осущ-ил Выготский.

На совр. этапе – развитая система помощи и поддержки, воспитания и обучения таких детей – центры, спец. школы, разл. варианты обучения и  т. д.

 

 

33 Место кор. пс. в с-ме пс. знания, а также в с-ме знан. об аномальном  реб.

Возникнув на стыке медицины, психологии и дефектологии, специальная  психология сохраняет свой статус пограничной  науки. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения  любой новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает  ее в качестве своей составной  части. Причина неопределенности положения  специальной психологии в том, что  она в разное время обращала свои результаты к «обслуживанию» запросов медицины, дефектологии и общей педагогики. Жизнь, тем не менее, диктовала конкретный социальный заказ:оказывать помощь детям и лицам других возрастных групп, которые по разным причинам не могут самостоятельно освоить жизненное  пространство в необходимых пределах и нуждаются в специфической  помощи в процессе их обучения, воспитания и социализации; психологически осмысливать  восприятие обществом тех лиц, которые  отличаются от нормативного большинства  в ту или иную сторону («со знаком плюс или минус»), и формировать  отношение к этим людям.

Психология — это интегрированное  знание, основанием структурного представления  которого служат психологические аспекты  конкретной деятельности, развития и  отношения человека как субъекта развития и деятельности к обществу, в котором оно осуществляется. Специальная психология рассматривается  как самостоятельная область  общепсихологического знания, выделенная изначально по основанию «развитие», а впоследствии и по «конкретной  деятельности». Это означает, что  становление специальной психологии соответствует общим закономерностям  организации психологического знания.Психология как наука по сравнению с другими  науками имеет особые практические следствия, так как направлена на изучение внутреннего мира человека. Задача психологии — понять этот внутренний мир и научиться управлению им. По словам Ю. Б. Гиппенрейтер (1998), познавая себя, человек неминуемо будет  себя изменять, соответственно психология — это наука не только познающая, но и конструирующая, созидающая человека. Применительно к специальной  психологии эта задача рассматривается  не только как изучение особенностей усвоения культурного опыта при  атипиях развития, но и как управление его усвоением, нормализация самих  лиц с атипией, адаптация их в  обществе, что является важнейшей  составляющей социализации. Исходя из междисциплинарного статуса специальной  психологии, необходимо рассмотреть  уровни ее взаимосвязей. Первый уровень  — внутрипсихологический, в котором  изучаются проблемы на границе различных  областей психологии (общей, возрастной, клинической, социальной, педагогической и т. д.). Второй уровень — внешнепсихологический. Он предполагает изучение предметно-объектных  оснований проблем специальной  психологии с позиций философии, социологии, медицины, педагогики и  других наук о человеке.

 

 

 

 

35. Псих – пед коррекция в дошк учр-ии.

На совр этапе развития практ помощи детям с огр возм-ми очевидна необх-ть активного возд-ия педагогов и психологов, заним-ся ранней диагностикой и ранней коррекцией отклон-ся раз-ия у детей. Для реализации компл подхода в деле помощи проблемным детям взаимопонимание спец-ов явл  центр в системе кор-разв воздействия.

В рез-те компл подхода  к обу-ию, вос-ию детей форм-ся взаимодействие реб с людьми и окр действ-тью. Это в свою очередь создает  предпосылки к адаптации реб  в малом детском коллективе, а  в дальнейшем обес-ет преемственность  м/у индивид и обществ восп-ем.

Необх достаточно полная коррекция  и раз-ие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение  всего псих раз-ия к норм состоянию.

В связи с особ-ми раз-ия пробл дети особенно нужд-ся в целенапр обучении. Они не усваивают обществ  опыт спонтанно, особенно в раннем возрасте. Поэтому для орг-ции об-ия и  вос-ия этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познав дея-ти, где  особое место прин-ит целенапр орг-ции  кор-развив игр.

Раннее начало кор-пед  работы в специализ дошк учр-ях имеет  особое значение.

На 3 году жизни прод-ся интенсивное  озн-ние реб с окр миром. Возникает  спос-ть отражать в игре более широкий  круг явлений. Интенсивно разв-ся вообр-ние  и наглядно-обр мышление реб.

Занятия с дидактич игрушками  для детей 3 года жизни направлены на раз-ие активной ориентировки, умения более осмысленно дейст-ть в умств  плане, в воображ ситуации; самост-но переносить знакомые приемы и ср-ва реш-ия поставл перед ними задачи в новую ситуацию. Это возможно, потому что дети уже владеют необх-ми практич способами действия с  предметами (нанизывание, проталкивание, прокатывание и т.п.).

Гл задачи об-ия детей 3 года жизни связаны уже не со способами  практич выполнения заданий, а с  более сложными умств дей-ми по группировке, соотнесению, выбору. Это умение может  сформ-ся в процессе систем занятий, постепенного усл-ния. Планомерная  работа спос-ет раз-ию умст акт-ти к  моделир-ию разл конструкций не только по словесному указанию, но и по графич изобр-нию (ориентируясь на рисунок, составить  несложную по конструкции пирамидку  и т.п.).

Разл виды упр-ий с игрушками  спос-ют разностор раз-ию реб 3 года жизни: умств и эстет восп-ию, форм-ию работоспос-ти, усидчивости, воли; учат действовать в колл-ве сверст-ов.

Если на 2году жизни применяются, в основном, нагл методы, рассчит  на активное подражание, то на 3 году жизни  взрослый, учитывая возраст спос-ть детей к наглядно-обр мышлению, учит их дей-ть по инструкции, выполняя многие действия по представлению, в  вообр-ом плане.

Дети 3 года жизни в силу возраст особ-ей их ЦНС в 2-3 раза быстрее  осваивают программный материал, предназнач для детей мл воз-та. Задания  должны представлять посильную трудность  для ребят. Только в этом случае об-е  станет разв-им.

 

 

 

 

36. Виды  задержек психического развития

Лебединская выделяет след. группы: 1)ЗПР конституц. происхожд-я; 2)соматоген. происхожд-я; 3)психоген. происхожд-я; 4)церебр. органич. генезиса. 1 форма-простой психич. инфантилизм-своеобразн. нарушение процесса развития,при кот. р-к проходит последн. возрастн. этап, а эмоц.-волевая сфера остается на более ранней стадии развития. Признаки незрелости выраж-ся в свойств. детям более младш. возраста повыш. эмоц. живости, непосредств-ти поведения, наивности, доверчивости, внушаемости. У р-ка преобладают игров. интересы, отсутствуют чувство долга и ответств-ти за свое поведение. Произв. внимание неустойчиво, истощаемо, эти дети не способны к занятиям, приобрет. волев. усилия, не м. организовать свою деят-ть, подчинить ее требованиям школы, небрежно отн-ся к учебе, не продуктивны в уч. занятиях там, где нужно подчин-ся инструкции. Вялость исчезает как только р-к переключ. на дидакт. игру. Эмоц. жизнь у них достаточно богата. Они дифференц. свои привязанности. У них отмеч-ся отсутствие инертности. Зона ближ. развития широкая, высок. продуктивность в самост. видах деят-ти. В классе они ведут себя по-детски наивно, непосредственно, м. заявлять, что не хотят учиться, а хотят играть. На фоне первично сохр. познават. деят-ти у них есть недоразвитие наиболее сложн. форм мышления, повыш. отвлекаемость. Наибольш. трудность – тот вид запоминания, кот. требует осознания связи между частями запомин. материала. В соматич. Статусе отмеч-ся признаки незрелости, задежрки в росте, телосложение, свойств. детям более младш. возраста. Отсутствуют аномалии развития отд. систем и органов, поэтому эта форма психич. инфантилизма – ГАРМОНИЧ-Я. К 10летнему возрасту при правильно организ. в-и и обуч-и эти проявления м. сгладиться, вплоть до полного исчезнов-я, а погранич. интеллект. недостаточность компенсир-ся. Гармоничность психич. облика иногда наруш-ся, т.к. незрелость эмоц. сферы затрудняет соц. адаптацию. Неблагопр. условия жизни м. способствовать патологич. формир-ю личности. Т.о., сущность простого инфантилизма в недоразвитии эмоц. сферы, а интеллект. недостаточность имеет вторичн. хар-р, обусловл. отставанием в созревании компонентов формир-ся личности.

При соматогенной ЗПР эмоц. незрелость обусловл. длит. нередко хронич. заболеваниями. При этом хронич. физ. и психич. астения тормозит развитие активн. форм деят-ти, способствуя формир-ю таких черт личности как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Этому же способствует в значит. степени то, что для р-ка созд-ся режим огранич-я и запретов.

ЗПР психогенного происхожд-я связана с неблагопр. условиями в-я. При длит. воздействии психотравмир. фактора возник-т стойк. сдвиги нервно-психич. сферы р-ка, кот. обусловят патологич. развитие его личности. В условиях безнадзорности формир-ся патолог. развитие личности. Неумение тормозить свои эмоции и желания; импульсивность, отсутствие чувства долга, ответст-ти. В условиях гиперопеки  психоген. задержка эмоц. развития проявл-ся в формир-и эгоцентричн. установок, неспособности к волевому усилию и труду. Жестокость и авторитарность в-я – невротич. тип личности. ЗПР здесь – отсутствие инициативы и самост-ти, робость и боязливость.

ЗПР церебрально-органич. генезиса – здесь наиболее выражены проявления и в большей степени необходимы спец. меры психолого-пед. коррекции. Причины здесь – патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы НС в 1-е годы жизни; сходность с причинами олигофрении. 

 

 

 

 

 

 

 

37. Психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Эти дети имеют трудности  в обучении, у них имеются некотор. неадекватности, поведенч.-эмоц. срывы, гиперакт-ть и в то же время высокие (в пределеах нормы) Q тестов. У  них м. отлич-ся речев. недостатки. 

ЗПР возник-т в более  позднем периоде, чем олигофрения. Признаки ЗПР часто обнаруж-ся уже  в раннем развитии и касаются почти  всех сфер. При органич. недостаточности  сущ. определ. последовательность реагирования уровня ЦНС на неблагопр. воздействие. ЦНС реагирует на вредность энергет. системы, кот отвечает на патологич. воздействие разл. астенич. состоян.: быстрой истощаемостью, повыш. чувствит-ю  к интенсивности внешн. воздействий. В когнитивн. сфере астенич. явления  проявл-ся в виде нарушений работоспособности, снижения внимания и памяти, быстрой  утомляемости. В аффект. сфере при  энергет. недостаточности возник-т  эмоц. лабильность, повыш0ся возбудимость ,быстрая пресыщаемость любыми видами деят-ти, симптомы повыш. тревожности, страхи. В случае, если поражения  более глубокое, отмеч-ся немотивиров.Колебания  настроения с агрессивн-ю, злобностью, расстройств. влечений, церебро-органич. недостат-ть и определ-т структуру  ЗПР в виде явлений незрелости познават. и эмоц.-волев. процессов. В отличии от психики р-ка более  младш. возраста или от проявлений конституц. инфантилизма, при органич. инфантилизме эмоции б. более примитивны, б. отсутствовать  живость и яркость эмоций. Несмотря на то, что у р-ка игров. интересы б. преобладать над учебн., сама игра б. однообразн., в ней б. отсутст-ть творчество, отмеч-ся слабость воображ-я.

    В зависимости  от преобладания фона настроения  выдел-т 2 группы: 1) дети с повыш.  эйфорич. настроением – преобладает  импульсивность, психомоторн. расторможенность. Это надо отличать от дет.  жизнерадостоности, непосредственности. На уроках они непоседливы,  не подчин-ся требованиям дисциплины. В ответ на замечания тут  же обещают исправиться и тут  же об этом забывают. Они высказывают  отриц. отношение к учебе, говорят,  что учиться для них неинтересно,  трудно, что они хотят погулять  и др. 2) дети с преобладанием  пониж. настроения. Этот эмоц. фон,  а также церебростенич. расстройства  препятствуют формир-ю активности, инициативы и самост-ти. Дети с  трудом привыкают к школе, дет.  коллективу. Они тихие, робкие. Дисциплинированны,  с адекватн. ответной реакцией. Если  не оказать своевремен. помощь, то  пед. запущенность б. выражена  в больш. степени, чем у детей  1 группы .

 

 

 

 

 

 

38.Особенности деятельности  детей с задержкой психического  развития. 

+ 36,37

На основе интеллект. деят-ти выделяют группы (по методике Венслера): 1. Суммарн. данные распредел-ся в пределах возр. нормы, но по отд. субтестам выявлялись низкие результаты. У них низкий тонус, повыш. истощаемость, недостаточн. Автоматизация движений и действий. 2. Осн показатели интеллекта находились в промежуточн. зоне между УО и  нормой. Низкие показатели б. получены не только по вербальн., но и по неверб. тестам. Это снижало компенсаторн. возможности этих детей. Отмеч. Расстройства речев. моторики, слухо-речев. памяти, фонематич. Слуха, малая речев. активность. Более  легкие случаи – истощаемость ВПФ, более тяжелые – инертность психич. процессов. У детей при органич. поражении ЦНС значит-но чаще встреч-ся многомерн. картина церебральн. недостат-ти, что связано с незрелостью, несформир-ю, и поэтому большей уязвимостью  разл. систем, в т.ч. сосудистой системы.

 

 

39.Соц  и психол помощь ребенку с  ЗПР. 
      Дети и под-ки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие  из  них нужд-ся в коррекц обучении. 
      Многим детям с ЗПР необх обучение в  спец  школах,  где  с ними пров-ся большая коррекц работа,  задача  кот —  обогащать этих детей разнообр-ми знаниями  об  окр  мире,  развивать  у  них наблюд-ть  и  опыт  практ  обобщения,   форм-ть   умение самост добывать  знания  и  польз-ся  ими.  Неотъемлемой  частью коррекц обучения  детей и подр-ов  с  ЗПР  явл нормализация  их  уч дея-ти, кот харак-ся неорганизов-ью,  импульс-тью, низкой продукт-тью. Уч-ся  с  данным  дефектом  не  достаточно  умеют планировать свои действия, их контрол-ать,  не  руков-тся  в  своей дея-ти конечной целью,  часто  «перескакивают»  с  одного  задания  на другое, не завершив начатое, и т.д. Нар-ия дея-ти  детей  с  ЗПР  - существ  компонент  в  структуре  дефекта,  они  тормозят  об-ие   и раз-ие  уч-ся.  Нормализация  дея-ти  сост-ет   важную   часть коррекц обучения таких детей, осуществл-ая  на  всех  уроках  и  во внеур время. Кроме того, построение коррекц-разв пед процесса необх для преодоления и (или) проф-ки негат проявлений в раз-ии, основ-ся на компл подходах, включающих лечебные и лечебно-профил мероп-ия, укрепление физ здоровья реб, общую коррекц направ-ть фронтального учебно-воспит пр-са (на уроках, внеклассных зан-х, во время самоподготовки), индивид-групповую коррекц работу в зав-ти от специф недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физк коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию. 
В спец школах, в классах коррекц обучения система работы  напр на компенсацию недостатков дошк раз-ия, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негат особ-ей эмоц личностной сферы, нормализацию и совершенствование учеб дея-ти уч-ся, повышение их работоспос-ти, активизацию познав дея-ти.  
      Дети и под-ки с ЗПР могут об-ся в школах  общего  назначения,  но  учитель должен хорошо  знать  их  особ-ти,  чтобы  осущ-ть  индивид подход к этим  детям.  Детям  с  резко  выраж ЗПР следует  посещать  спец  группы  при  детских садах,  учиться  в  спец  школах.  Для   них   орг-ся   классы выравнивания при школах общего назначения. По окончании неполной средней школы выпуск-ки могут  поступать  в  разл уч зав-ия общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др.