Шпаргалка по "Специальной психологии"

Недоразвитие  ВПФ и  высших характерол-их образований явл-ся 2-ым осложнением при олигофрении  и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразв-ие низших или элементарных процессов, непосредс-но обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе разв-ия реб-а как 2-ое образование, может быть профил-ки предупреждено пед-ки устранено.

Общий результат сводится к след-му: наиболее восп-ми оказ-ся высшие функции. Таким образом,   профил-ка 2-ых характерол-их и псевдокомпенсаторных образований, наблюд-ся у УО, может коренным образом изменить облик реб-а и значительно приблизить его к норм-м детям

 

 

 

 

22. Динамика психич. развития в усл. недостаточности функций.

Уже с самых первых дней жизни р-ка с поврежд. сенсорн. органов  или ЦНС проявляется действие общ. и специфич. закономерностей нарушен. развития. Прежде всего это обнаруж-ся в снижен. активности и реактивности р-ка, нач. с периодов новорожд-ти и младенчества.

По-иному, чем в норм. развитии, складыв-ся взаимод-е матери с р-ком, имеющ. недостаточн-ть к.-л. функций. Когда  мать такого р-ка берет его на руки, у него не возник-т комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с больш. отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на др. близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойств. детям с недостатк. развития на протяж. всего периода младенч-ва и ранн. детства. Т. о., она взаимод-т с р-ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответ. реакцию, необход. более длит. и более частая его стимуляция. Такая ситуация значит. задерживает психофиз. и психич. развитие р-ка в ранние периоды его жизни.

Словесн. речь у р-ка, глухого  от рождения, не разв-ся без спец. пед. работы. И весь процесс его реч. развития идет совершенно иначе, чем  развитие речи у слышащего. Они не слышат производим. ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет. В тех случаях, когда р-к с потерей слуха получает уже на 1м году жизни индивид. слух. аппарат и тем самым у него в той или иной мере восстанавл-ся возможности слышать звуки, в т. ч. и производим. им самим, развитие р-ка значит. приближается к норм. Остается одно существ. отличие: кач-во произнош-я звуков речи у р-ка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего р-ка, т.к. даже частичн. недостаточн-ть слух. анализатора создает трудности контроля за собств. речью, ухудшает обратн. связь, сниж. кач-ва кот. неизбежно ведет к недостаткам произнош. Наруш. развития речи - яркий пример специфич. особенностей ран. развития детей с недостатками слуха.

Специфич. идет и раннее развитие р-ка с глубок. наруш. зрения. Лишение такого мощного источника инфо ведет к глубок. перестройке всего психич. развития. Осн. источник. инфо становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, форм-я образ мира.

Специфич. особенности наблюд-ся и при др. недостатках. Так, при УО, когда вследствие поражения коры головн. мозга непосредственно страдает переработка инфо, или, иначе говоря, аналитико-синтетич. деят-ть, у детей значит. отстает форм-е и предметной деят-ти, и речи, и понятий, и элементарных мыслит. операций.

При недостатках опорно-двигат. аппарата (при ДЦП, последствиях полиомиелита и др. заболев.) ограничение двигат. возможностей р-ка ведет к тому, что он не м. брать игрушки и др. предметы, плохо координ-т движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к наруш. формир-я пространств. представл, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

 

 

 

 

 

23. Клас-ция псих-ого дизонтогенеза В. В. Лебединского

Пон-е «дизонтогенез» означает разл. формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный преимущественно  ранний (до 3-х лет), ограниченный темп развития, когда морфологические  системы организма ещё не достигли зрелости.

Варианты псих. дизонтогенеза

Аномалии	Чем вызваны
недоразвитие	отставание в развитии
задержанное разв-е
поврежденное р.	поломка в развитии
дефицитарное р.
искаженное р.	асинхрония развития
дисгармоничное р.

 

Недоразв-ие м. б. общим (олигофрения), частным (н, недоразв-ие речи). Характерна выраженная инертность псих. процессов  с фиксацией на примитивных ассоциа-тивных связях, с трудностью их перестройки. Разл. функции недоразвиты неравномерно. Наиболее выра-жена недостаточность  ВПФ и меньше - базальных: развитие интеллекта, как правило, страдает в  большей степени, чем речи, а последняя  нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоц-ой сфер с их временной  фиксацией на более ранних возрастных этапах. ЗПР м. б. вызвано генетич. факторами, сомато-генными (хронические  соматические заболевания), психогенными (неблагопр. условия воспитания), а  также церебрально-органической недостаточностью.

Поврежденное разв-е связано  с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая  часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в  признаках повреждения. Пример - положительная  демен-ция. При ее возникновении  в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения  ряда сформированных псих. функций  с недоразв-ем онтогенетически более  молодых образований (лобных систем). Отмечаются расстройства эмоц. сферы, нередко с расторможением влечении, тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом.

Дефицитарное – связано  с тяжелыми нарушениями  отдельных  анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Прогноз псих. разв-я ребенка связан с глубиной поражения данной функции + сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Возможна компенсация, кот. осуществляется в условиях адекватного восп. и  обуч-ия.

При искаженном разв-и набл-ся сложные сочетания общего недоразв-ия, задерж-го, поврежд-го и ускоренно-го разв-ия отдельных псих. функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Н, аутизм.

Дисгармоническое разв-е. Основа - врожденная либо рано приобретенная  стойкая диспропорциональность  психики преимущественно в эмоционально-волевой  сфере. Модель - ряд психопатий. Степень  выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий восп-ия и окружения  ребенка.

Таковы основные варианты психического дизонтогенеза у детей.

Как показывают клинические  данные, при одном и том же заболевании  могут сосуществовать различные  варианты дизонтогенеза. Например, при  ранней детской шизофрении можно  наблюдать как задержанное и  искаженное развитие, так и более  грубую форму - недоразвитие (так называемой «олигофренический плюс») и даже поврежденное развитие (при злокачественном  течении процесса).

 

 

 

 

 

24.Сохранные  и нарушенные звенья психической деятельности.

Выг-ий пришел к выводу, что  пробл-ы, изучаемые дефект-ей, могут  быть ключом и к решению ряда общепсихол-их проблем; он показал, что при аномальном разв-и реб-а и его спец-ом обуч-ии выступают существенные звенья псих-ой деят-ти, кот-е в норме предстают  в нерасчлененном виде. Природный  экспер-нт (нарушения тех или иных псих-их процессов у аномальных детей), как считал Выг-ий, проливает свет на общие закономер-сти формирования психики и личности реб-а в  норме.

Особенности патопсихол-ого  экспер-та. Его строение должна предоставить возможность обнаружить не только стр-ру измененных, но и оставшихся сохранными форм псих-ой деят-ти больного. Необход-сть  та- 
кого подхода важна при решении вопросов восстановления нарушенных функций. В 1948 Лурия высказал мнение, успешность восстановления наруш-ых сложных псих-их функций зависит от того, насколько восстанов-ная работа опирается на сохран-ные звенья 
псих-ой деят-ти; он подчеркивал, что восстановление наруш-ых форм псих-ой деят-ти должно протекать по типу перестройки функциональных систем. Плодотворность подхода была доказана 
исслед-ями, направл-ми на анализ принципов 
восстановления нарушенных движений, возникших как 
следствие огнестрельных ранений во время ВОВ (Запорожец, Леонтьев, Рубинштейн). К аналогично- 
му выводу пришли и псих-ги, работ-ие в области 
восстанов-ия речевых расстройств (Л. С. Цветкова, 
Коган). Приведенные взгляды исслед-ей касаются восстанов-ия функций, носящих, условно говоря, узкий характер, речи, праксиса. Они могут быть с еще большим правом отнесены к восстанов-ию более сложных форм псих-ой деят-ти, к восстан-ию утраченной умственной работоспособности (целенаправленности, активности больного). В этих случаях вопрос о сохранных возможностях встает особенно остро (при решении, вопроса о трудоспособности больного, о возможности продолжать учебу).  
Для того, чтобы психол-й экспер-нт мог ответить на вопросы, он должен быть направлен не только на обнаружение результ-ой стороны деят-ти больных, не только на анализ их окончательной продукции. Построение экспер-ых приемов должно предоставить возможность учитывать поиски решений больного. Больше того, оно должно предоставить возможность экспер-ру вмешаться, чтобы обнаружить, как 
больной воспринимает помощь экспер-ра, может ли он ею воспользоваться. Построение же экспер-та по типу жестко стандартизиров-х тестов не дает возможности выявить сохранные звенья.

 

 

 

 

25. Структура  дефекта в диагностике аномального  развития(сложная структура).

Дефект – физ.или псих. недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.

Выг-й установил, что стр-ра деф-а не сводится к симптомам  повреждения биол.систем (различных  отделов ЦНС, анализаторов и др.), котр. представлены собой первичные  симптомы нарушения – перв-ые дефекты. Недоразвитие ВПФ (напр.:речи и мышления у глухих; опосредованная память у дебилов; восприятия и прост. оринтировка у слепых). Со стороны поведения Выг-ий считал втор-ый дефект, не связанный непосредственно с основными перв-ми дефектами, но обусловленными им. Соотношение перв-го и втор-го дефекта усложняет структуру дефекта.

В процессе разв-ия изменяется иерархия между 1-ми и 2-ми, биол-ми и  соц-о обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обуч-ию и восп-ю  явл-ся органический дефект, т. е. направление втор-го недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагог-ой раб-ы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления псих-го недоразвития, а также неадекватные личн-ые установки, вызванные неудачами в различных видах деят-ти, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социа-му окружению и основным видам деят-ти. Распространяясь на все более широкий круг псих-их проблем, втор-ое недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз». В поним. сущ-ти аном-го раз-я необход. выделять и учитывать перв-ый дефект, втор-ый, третичный последующие наслоения над ними.

Адекватное восп-ие и обуч-ие способствует преодолению причин, котр. пораждают втор-ые, третичные и  т.д. отклонения. Центральная область  компенсация дефекта по Выготскому – повышение культурного развития и формирование ВПФ. На базе данных спец-ой псих-ии строится система обучения и воспитания люд. с аномалиями псих-го разв-ия, професс-ая консульт-ия и професс-ый отбор.

Чем дальше стоит нарушение  от поврежденного органа и связанного с ним 1-го отклонения, тем легче  это нарушение поддается коррекции.

 

 

26. Проявления дефекта в деятельности и общении ребенка. 

Реб. узнаёт о наличии  у себя дефекта лишь из общения  со взрослыми или сверстниками. Вот  почему дефект «социален». Для уо детей хар-но недоразвитие высших форм познават-ой деят-ти, замедленное разв-ие речи, низкий уровень качеств-ых параметров речи, незрелость эмоционально-волевой сферы. Исследов-ия дефек-гов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) УО детей.

У УО детей значительно  чаще, чем у норм-но развив-хся  сверстников, встречаются различные  недостатки речи, набл-ся несогласованность  между речью и деят-ью, речью  и поведением.

По сравнению с норм-но разв-ися детьми у УО набл-ся запаздывание разв-ия речи. Этапы разв-ия речи сдвинуты во времени и харак-ся качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3–5 годам, а фразы позднее. Если норм-но разв-ся реб-к приходит в школу с разв-ой разговорно-бытовой  речью и легко общается со взрослыми, то у УО к момент школы практика речевого общения невелика (3–4 года), а разговорно-бытовая речь развита  слабо.

Интеллект-ное недоразвитие ведет к более позднему формир-ию фонематического слуха, звукобуквенного  анализа и синтеза, восприятия и  понимания речи. Фонетические недостатки речи УО детей затрудняют овладение  грамотой, усугубляют нарушения интеллект-го и эмоцион-ого разв-ия, отрицат-но влияют на все стороны лич-и реб-а, способствуют возникн-ию речевой замкнутости, нерешит-ти, излишней застенчивости, неуверен-ти в своих силах.  УО дети долго  не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как  набор букв. Сложен для них переход  к письму по правилам. Трудны формы  работы,изложение, сочинение, составление  деловых бумаг, легко списывание.

У ряда детей встречается  расстройство письм-ой речи-дисграфия, следст-ем нарушения фонемат-ого  слуха, ограниченности пространст-ых представлений, недоразвития моторики.

Деят-ть рассматр-тся  как проявление актив-ти чел-ой лич-и. Уже на первом году жизни набл-ся отклонения в становлении эмоц-го общения со взрослыми. Реб-ок не демонстрирует  интереса в общении, его мимика бедна, двигат-ые реакции не ярко выражены, эмоции упрощены. В предметной деят-ти набл-тся замедленное разв-ие, навыки самообслуж-ия нарабатываются с большим  трудом.

У УО школ-в набл-ся недоразвитие целенаправленности деят-ти, что выражается прежде всего в наруш-и ориентировки в задаче. При выполнении практ-их действий с предм-ми по предложенному  образцу УО учащиеся приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительно образец.

У УО  школ-в своеобразное (в отличие от детей с сохранным  интеллектом) отношение к трудностям, возникающим в процессе деят-ти. При столкновении с определ-ми препятствиями  и трудн-ми в процессе деят-ти УО школ-и обнаруживают тенденцию производить  такие действия и операции, которые  уводят их в сторону от первоначальной цели.

 

 

27.Первичные и вторичные дефекты, соотношение дефекта и симптома.

Дефект – физ-й или псих-й недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.

Понятие о 1-ом и 2-ом дефектах было введено Л. С. Выг-им. Пер-ые дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биолог-кой системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. К 1-ым дефектам относятся частные и общие наруш-ия функ-ий ЦНС, а также несоответствие уровня развия возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункц-ых связей или проявляется в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.