Шпаргалка по "Специальной психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

45. Работа соц педа и псих. по оказанию пом. дет. с УО.

Своеобразие психич. р-я УО детей не исключает наличия у  них опр. потенциальных возм-тей, что подчеркивает необх-ть своевременной  кор. помощи. Для психологов и педов, работающих с детьми, им-ми нарушения  интеллекта, важно правильное понимание  проблемы УО, т.к. ошибки м. привести к  упрощенному, негативн. подходу к  в-ю УО дет., когда УО реб. рас-ся исключительно  с отриц. стороны, без учета компенсаторных возм-тей и перспектив р-я его  лич-ти.  Прав. понимание проблемы УО, основанное на З особ-тей познават. дея-ти детей, ставит перед психологами  и педами задачу преодоления имеющихся  дефектов с опорой на сохранные качества психики УО ребенка. При УО ни одно из св-в внимания не остается тем  или иным обр. не задетым патологич. отклонением. Однако специалистами  выявлены возм-ти коррекции недостатков  вн-я у детей в пр-се обу-я. Нарушения  восприятия УО носят динамический характер, под влиянием кор. обучения недостатки сглаживаются. Особое значение при  этом им. организация восприятия, словесн. регуляция перцептивной дея-ти, установление межсенсорных взаимодействий. Как показывают практика работы и исследования, недостатки эмоц-вол. сферы УО детей коррекции  в условиях спец. обучения и в-я.

Осн. видами технологий соц. работы с детьми, им. отклонения в ум. р-и, явл. соц. реабилитация, вкл. в себя комплекс диагност., кор. и профил. процедур и соц. адаптация. Дея-ть специалиста по соц. работе в обл. соц. реабилитации д. вкл. в себя осн. направления: 1.Организаторская дея-ть, кот. явл. реализацией на практике задач соц. реабилитации и условием более целенаправл. проектирования своей дея-ти. 2.Дея-ть по диагностике психич. и личност. р-я ребёнка. Рез-ты психол. диагностики необх-мы для: составления соц–псих. портрета УО ребёнка;

выяснения сильных и слабых сторон в его р-и и др. 3.Развивающая  и кор. работа. Развив. работа ориентирована  на р-е познав., эмоц., вол. соц. сфер личности. Кор. работа ориентирована на решение  конкр. проблем, связ. с вторичн. нарушениями  в р-и реб. 4.Консультирование и  просвещение детей, род. и специалистов, заним-ся с детьми. 5.Профилакт. дея-ть. 6.Соц - диспетчерская дея-ть – дея-ть, целью кот. явл. получение детьми, их род. и коллегами от специалиста  по соц. работе соц. и психол. помощи.

Соц. реабилитация осущ-ся только на основе индив. пр-мы.

Под соц. адаптацией пон-ся пр-с активного приспособления чела к новым для него условиям жизнедея-ти. Она вкл. соц.-быт. и соц.-средовую адаптацию в зависим. от имеющихся у реб. нарушений, ограничений жизнедея-ти, что способствует наиболее эффективной подготовке к самост. жизнедея-ти: форм-е пространств.-временных представлений, сенсорное в-е, соц-быт. ориентировка, форм-е коммуникат. Н, расширение соц. связей, форм-е Н самообслуживания и т.д.

Методы и формы: методы психодиагностики и психокоррекции (игротерапия и арттерапия).

 

46. Дети с бол. Дауна, особ-ти работы псих.  с так. дет.

Синдром Дауна – врожд. нарушение р-я, проявляющееся УО, нарушением роста костей и др. физич. аномалиями. Болезнь Дауна явл. наибол. изученной формой олигофрении.

Среди факторов риска рождения реб. с синдр. Дауна осн. место  принадлежит возрасту матери. Это  связано как с уменьшением  гормонал. контроля оогенеза у пожил. женщ., так и с недостаточностью гормон. контроля у девушек подр. возр. Риск рождения реб. с син. Дауна  т. увеличивается при пожилом  отце. Стр-ра психич. недор-я дет. с  синд. Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни  остаётся недораз-ой, понимание речи недостаточное, слов. запас бедный, часто встречается звукопроизношения  в виде дизартрии или дислании. Отставание в р-и моторики и речи. Однако к 3-4г. они становятся активнее, т.к. начинают ходить. На этом этапе  у них форм-ся речь, проя-ся любовь к близким. Реч. нарушения у дет. с син. Дауна связ. не только с  их интел. недостаточностью, но и с  частыми нар-ями слуха. Но эмоц. сфера  остаётся практически сохранённой. Дети с син. Д. фиксируют своё вн-е  на единичных особ-тях зрит. образа, предпочитают простые стимулы. Для  них хар-ны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окр. мире. Трудности  в освоении речи у них связ. с  частыми инфекц. заболеваниями сред. уха, пониженным мышеч. тонусом, задержкой  в интел. р-и. Они нередко испытывают трудности в распознании свои ощущений. Не умеют и не м. интегрировать  свои ощущения - одновременно концентрировать  внимание, слушать, смотреть и реагировать  и, следовательно, не им. возм-ти в обработать сигналы более чем от 1 раздражителя.

Для достижения макс. возможных  успехов в р-и познават. способностей, об-и и соц. адаптации детей  необ-мо ежедневно делать с ними разл. упр. по р-ю слуха и зрения. Надо понимать, что гл. недостатком  этих детей явл. нар-е обобщенности восприятия. Им требуется больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Ребенку с бол. Д. для р-я необ-мо очень много стимулов - чтобы что-то делать, учиться. Им нужна помощь и  поддержка род. и близких. Большинство  специалистов убеждено, что их м. научить  практически всему, гл. - заниматься, радоваться их успехам. Гл. правило  реабилитации дет. с синд. Д. - не лечение  или коррекция в спец. учр., а  вовлеченность в «обычную» жизнь - общение с близкими и сверстниками, учеба и занятия в кружках  и секциях. При обу-и и в-и  реб. педам и род. необ-мо опираться  на его сильные способн., что даст возм-ть преодолевать его слабые качества. Находясь среди типично развитых сверстников, особый реб. получает примеры  норм., соответ-щего возрасту поведения. Посещая школу и дет. сад эти  дети им. возм-ть развивать взаимоотн-я  с дет., живущими по соседству. Посещение  обычн. шк. явл.я ключевым шагом к  интеграции в жизнь общества. Эффективность  пед. технологии, направленной на соц.-психолог. адаптацию и форм-е соц-быт. Н  у дет. с синдр. Д., окажется существенно  выше, если б. вкл. в себя пр-с реализации индивид. пр-м с использованием методики, напр-ной на р-е и коррекцию  когнит. и эмоц. недостатков.

 

 

 

47. Отношение ребенка с УО к учебной дея-ти.

Учебная дея-ть умственно  отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно  отсталых детей в дошк. возрасте наблюдается крайне низкий ур. сформированности готовности к шк. обучению, недоразвитие познават. интересов. Среди важных условий  формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты  называют опору на жизн. опыт ребенка, занимательные по форме задания  и создание ситуаций успеха. Для  успешного овладения умственно  отсталыми детьми учебной дея-тью  необходим индивид. подход, кот. осуществляется в коррекционно-образовательных  учр. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

48. Виды речевых нарушений.

Нарушения речи многообразны, они м. прояв-ся в нар-и произношения, грамматич. строя речи, бедности словар. запаса, а т. в нар-и темпа и  плавности речи. По степ. тяжести реч. нарушения м. разделить на те, кот. не явл. препятствием к об-ю в масс. школе, и тяжел. нарушения, треб-щие спец. обучения. В основу классификации реч. нарушений берут причины, кот. эти нарушения вызываются. Причины по своему хар-ру м.б. 2типов. 1)Органические —причины, в рез-те действия кот. происходят серьезные нар-я строения анатомо-физиологич. стр-ры периферических или центр. участков реч. механизмов. 2)функциональные- в рез-те действия кот. нарушается лишь ф-ция реч. механизмов при сохранности их норм. анатомо-физиологической стр-ры.

Все виды нарушений на основе психолого-лингвистических критериев м. подразделить на 2группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи м.б. разделены на 2типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, кот. называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутр.) оформления высказывания, кот. в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Нарушения письменной речи. Подр-ся на 2 группы в завис-ти от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продукт. вида отмеч-ся расстройства письма, при нар-и рецептивной письм. дея-ти — расстройства чтения.

Косноязычие —недостаток речи, при кот. страдает произношение отд. звуков, звук. сочетаний. При этом набл-ся или отсутствие тех или иных звуков, или искажение их произношения, пли замена одних звуков др.

Тяж. формы косноязычия  делают речь невнятной, затрудняют возм-ть реч. общения с окр. Причины косноязычия  м.б. как функциональные, так и  органические (как периферического, так и центрального происхождения).

Афазия —полная или частичная потеря речи. Возникает в р-те органич. поражений реч. зон коры гол. мозга. Причинами афазии м.б. травмы, кровоизлияния, опухоли мозга. В завис-ти от того, какая форма речи больше страдает, разл-ют неск. форм афазии, напр. моторную и сенсорную. При моторной афазии преобладает нарушение активной речи — чел. теряет способность говорить, он не м. выражать свои мысли при сохранении некот. понимания речи. При сенсорной афазии больше нарушено понимание речи. Чел. не понимает речи. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологич. изменений голос. аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении  силы, высоты и тембра голоса (дисфония), м.б.обусловлена органич. или функцион. расстройствами голосообразующего  механизма центр. или периферической локализации и возникать на любом  этапе р-я реб. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.  Проя-ся в замедленной реализации артикуляторной реч. пр-мы. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.  Проя-ся в ускоренной реализации артикулят. реч. пр-мы. При замедленном темпе речь оказывается вялой, монотонной. При ускорен. темпе -торопливой, напористой.

Ринолалия—нарушения тембра голоса и звукопроизн-я, обусловленные анатомо-физиолог. дефектами реч. аппарата.

При ринолалии набл-ся искаженное произнесении всех звуков речи. Речь мало разборчива (невнятная), монотонная.

Алалия — отсутствие или недор-е речи вследствие органич. поражения реч. зон коры гол. мозга во внутриутр. или ран. периоде р-я ребенка. Нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема реч. высказывания, вследствие чего –»не сформированна реч. дея-ть реб. Си-ма язык. ср-в не форм-ся. Нарушено управление реч. движениями, что отражается на воспроизв-и звук. и слог. состава слов.

Дислексия — частичное специфич.нарушение пр-са чтения. Проя-ся в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправ. воспроизведению звук. формы слова.

Дисграфия — частичное специф. нарушение пр-са письма.

Проя-ся в нестойкости  оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках  букв, в искажениях звукослогового состава слова и стр-ры предложений.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возн-щее вследствие органич. поражения ЦНС. Осн. признаком дизартрии от явл. то, что в этом случае страдает не произношение отд. звуков, а вся произносит.сторона речи. У детей отм-ся ограниченная подвижность реч. и мимич. мускулатуры. Речь хар-ся нечетким, смазанным звукопроизношением; голос тихий, а иногда резкий; ритм дыхания нарушен; темп речи м.б. ускоренным или замедленным. Дизартрия м. набл-ся в тяж. и в легк. форме.

Заикание - нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызыв-е судорогами в разл. частях реч. аппарата. Чаще у дет. 2-5л. Причиной явл. ослабленность ЦНС. Иногда появ-ся после ряда инфекц. заболеваний, когда организм ослаблен. Часто возникает после испуга или при длит. психич. невротизации К заиканию м. привести внезапное изменение в худ. сторону жизн. условий. Нередки случаи заикания у дет. с рано развившейся речью, род. кот. читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоян. просьбами: «расскажи», «повтори».

 

 

 

 

 

49. Психолог. особ-ти детей с речевыми нарушениями.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕД. ХАР-КА ДЕТЕЙ С РЕЧ. НАРУШЕНИЯМИ: Дети с  реч. нарушениями обычно им. функциональные или органич. отклонения в состоянии  ЦНС. Наличие органич. поражения  мозга обусловливает то, что эти  дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на гол. боли, тошноту и головокружения. У многих из них выяв-ся разл. двигат. нарушения: наруш-я равновесия, координации  движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных  движений. Дети быстро пресыщаются  любым видом дея-ти (быстро устают). Они хар-ся раздражит-ю, повышенной возбудимостью, двигат. расторможенностью, не м. спокойно сидеть. Они эмоц. неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко  возн-ют расстройства настроения с  проявлением агрессии, беспокойства. Значительно реже у них набл-ся затормож-ть и вялость. Эти дети быстро утомляются, причем это утомление  накапливается к вечеру, а т. к  концу недели. Утомление сказывается  на поведении реб., на самочувствии. Это м. проявляться в усилении гол. болей, расстройстве сна, вялости  либо, напротив, повыш. двигат. активности. Таким детям трудно сохранять  усидчивость, работоспособность и  произв. внимание на протяжении всего  урока. Их двиг. расторможенность м. выражаться в том, что они прояв-ют двиг. беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после  перемены с трудом сосредотачиваются  на уроке. Как правило, у таких  детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особен. речевой, низкий ур. понимания слов. инструкций, недостаточность  регулирующей ф-ции речи, низкий ур. контроля за собственной дея-тью, нар-е  познав. дея-ти, низкая ум. работоспособность. Психич. состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность  резко меняется. В период психосоматич. благополучия дети м. достигать довольно выс. рез-тов в учебе. Дети  с  функциональными  отклонениями в  состоянии  ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические р-ции  и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважит. отношение  со стороны учителя и детей. Их поведение м. хар-ться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией  или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все  это в целом свидетельствует  об особом состоянии ЦНС детей, страдающих реч. расстройствами.

 

 

 

 

50. Психол. особ-ти взаимо-ний реб. с нарушениями речи в семье и школе.

Подавляющее число детей  с реч. нарушениями обуч-ся в общеобразов. школе. Так как выраженные признаки реч. нарушений в шк. возр. уже  м. отсутствовать, то нередко трудности  в обу-и таких детей учителя  связ-ют с недост-ми в-я, низк. контролем  стороны род., соц. запущенностью. Эти  дети требуют особого вним-я со стороны педов.