Физическая реабилитация детей 6-8 лет с задержкой психического развития

Анализируя протоколы МПК определили, что: специфические расстройства развития речи (F 80) наблюдаются в 53% детей; смешанные специфические расстройства развития (F 83) в 46%; общие расстройства развития (F 84) в 26%; легкая степень умственной отсталости (F 70) в 19% детей.

В результате анализа медицинской документации и проведенных нами медико-биологических методов исследования обнаружено, что дети с ЗПР имели нарушения осанки, сколиоз, плоскостопие и врожденные повреждения нижних конечностей (табл. 2.1).

 

 

 

 

Таблиця 2.1. Нарушения опорно-двигательного аппарата

Нарушения		Колличество детей в%
Нарушениие позиции	в фронтальной плоскости	12%
	в сагитальной плоскости	23%
Сколиоз		11%
Плоскостопие		26%
Дисплазия тазобедренных суставов		7%
Деформация нижней конечности		3%

 

Следовательно нужна своевременная работа по устранению данных дефектов.

Анализируя результаты исследования психофизического развития детей с ЗПР дошкольного возраста, обнаружили, что для них характерен недостаточный уровень развития исследуемых функций (табл. 2.2).

Таблица 2.2. Уровень психофизического развития детей с ЗПР в возрасте 6-8 лет

Исследуемые функции	І уровень	ІІ уровень	ІІІ уровень	ІV уровень
Мышление	-	-	23%	77%
Двигательная память	-	-	12%	88%
Речь	-	-	35%	65%
Мелкая моторика	-	-	54%	46%
Статическая координация движений	-	-	62%	38%

 

Так детей I и II уровней развития мышления на начальном этапе эксперимента не обнаружено. Показатели IV уровня преобладали над показателями III уровня на 54%.

Изучение процессов памяти у детей показало их недостаточную производительность, малый объем, неточность и трудность в воссоздании. Исследование двигательной памяти детей с задержкой психического развития показало снижение продуктивности запоминания двигательного материала. Дети лучше запоминали начало и конец задания. Из особенностей процесса запоминания следует отметить недостаточный осознанности учебного материала. В процессе воспроизведения движений наблюдались замедление их темпа или, наоборот, ускорение, аритмичность. Сбой в двигательной программе начиналось с третьего, а иногда со второго двигательную; при этом отличились трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Также наблюдались и другие ошибки: недостаточно полное воспроизведение материала, повторения, искажения движений, лишние и искаженные движения.

Детей I и II уровней развития двигательной памяти также не обнаружено. Показатели IV уровня преобладали над показателями III уровня на 76%.

Исследования развития речи детей с данной патологией содержала не грубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Для многих детей были характерны недостатки звукопромовляння свистящих и шипящих звуков, нарушение произношения звука «р», которое обусловлено вялостью артикуляции. У детей наблюдался обедненный словарный запас, ощущались затруднения в поиске нужного слова на предложенный педагогом звук. Анализ медицинской документации свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР наблюдались признаки общего недоразвития речи.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что при выполнении тестового задания на определение уровня сформированности словарного запаса у дошкольников с ЗПР I и II уровней не выявлено. Разница между III и IV уровням составила 30% в пользу последнего.

Исследование уровня развития мелкой моторики детей предполагало выяснение качества и степени дифференциации движений.

 

 

В процессе педагогического наблюдения выяснено, что дети с задержкой психического развития почти по всем параметрам, которые изучались в этом блоке тестовых заданий отставали. Для них были характерны замена представленных движений другими, их неудовлетворительная скоординированность. Наиболее сложными для детей с ЗПР оказались движения как отведение и приведение пальцев руки, так и противопоставление первом пальце других. Наблюдались нечеткость и неритмичность движений, замедление темпа выполнения более сложных задач, напряженность мышц рук и увеличение количества ошибок в конце работы.

Выявлено, что детей I и II уровней развития мелкой моторики не обнаружено. Показатели III уровня преобладали над показателями IV уровня лишь на 8%.

Нарушение статики у детей с ЗПР влекло значительные трудности (а иногда невозможность) удержание равновесия, появление тремора конечностей. Находясь в позе, дети часто балансировали туловищем, стараясь удержать равновесие, опускали поднятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Они лучше удерживали равновесие, стоя на правой ноге, имели трудности в сохранении равновесия, преимущественно стоя на левой ноге. Мы обратили внимание также на то, что дошкольники старались держаться руками за спинку стула, стоявшего рядом. Так детей I и II уровней развития статической координации движений на начальном этапе эксперимента не обнаружено. Разница между показателями III и IV уровней составила 24%.

 

Глава 3. Влияние экспериментальной программы на психофизическое развитие детей с ЗПР

3.1 Программа физической реабилитации детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

На основе теоретических позиций эксперимента, документальных данных, результатов констатирующего этапа в разработанной нами реабилитационной программе реализовывались такие общие и коррекционные задачи:

Общие задачи:

сохранение и укрепление соматического и психоневрологического здоровья, закаливание организма;

активизация функций дыхательной системы;

улучшение функций опорно-двигательного аппарата;

предупреждение, коррекция нарушений осанки, сколиоза;

профилактика и коррекция плоскостопия, деформации мышц нижних конечностей;

овладение основными двигательными навыками и умениями.

Коррекционные задачи:

уточнение и обогащение словаря детей, развитие артикуляционного аппарата;

развитие внимания, двигательной памяти, мышления;

развитие мелкой и общей моторики;

развитие статической координации движений;

воспитание социально-нравственного поведения и личностных компонентов познавательной деятельности.

Для решения поставленных задач нами подобраны такие средства физической реабилитации:

1. ЛФК.

2. Механотерапия.

3. Массаж.

4. Фитотерапия.

5. Ароматерапия.

6. Средства закаливания.

ЛФК. Занятия по лечебной физической культуре проводились 3 раза в неделю с использованием предметов и без них под музыкальное сопровождение. В комплекс с ЛФК мы включили следующие виды упражнений: дыхательная, артикуляционная, пальчиковая гимнастика, упражнения на формирование навыков правильной осанки и укрепления сводов стопы, мышц нижних конечностей, подвижные игры дидактического направления. Все упражнения должны сюжетный смысл, что позволяло расширять представления детей об окружающей среде, обогащать их словарь, закреплять знания, полученные на других занятиях. Это обеспечивало межпредметные связи дошкольного звена обучения и воспитания. Упражнения выполняли без предметов и с предметами. Активные действия с предметами способствовали восприятию и различению цвета, формы, величины, веса, качества материала и других свойств предметов. Для этого применяли малый (флажки, кубики, кегли, ленты и др.) и большой (рельсы, обручи, мячи и т.д.) физкультурный инвентарь, озвучены предметы и игрушки (погремушки, платочки, Султанчик, колокольчики, цветы, воздушные шарики и др.)..

Во время занятий по ЛФК применялась механотерапия.

Дыхательную гимнастику (приложение 1) использовали для развития дыхательной функции, речи, снижение физической нагрузки, релаксации, укрепления здоровья. При выполнении упражнений дыхательной гимнастики следили за правильным выполнением вдоха и выдоха, их ритмом и синхронностью.

Артикуляционная гимнастика (приложение 2) была направлена ​​на тренировку артикуляционного аппарата, дыхательных функций, коррекцию звукопроизношения и развитие речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Пальчиковая гимнастика (приложение 3) использовали в целях развития мелкой моторики, речи. Проводили ее систематически на каждом занятии с ЛФК, уделяя ей по 5-7 минут каждый день. Начинали с самых простых упражнений и знакомства детей со своими пальцами - их названиями, назначением («Пальчики здороваются», «сожмите-разожмите», «Молоточек», «Регулятор», «Мельница», «Игра на фортепиано» и др.).. Когда детские пальчики становились более подвижными и гибкими, вводились пальчиковые игры, сопровождаемые проговариванием звуков, слов, декламацией детских стихов, скороговорок, с предметами и без них.

Упражнения на формирование навыка правильной осанки (приложение 4) выполняли в первой части занятий, а иногда в заключительной течение 4-5 мин. В целях тренировки правильной осанки широко использовали упражнения на равновесие, что способствовало также и развития статической координации движений. Например, мы применяли игру «Аист» - дети учились стоять на одной ноге на шаблоне с отпечатками стоп, сохраняя правильную осанку. Выполняя упражнения на равновесие, уделяли внимание правильному положению туловища (туловище прямое, живот втянут, руки зафиксированы в определенном положении), рациональному распределению мышечных усилий и регуляции их величины (степень напряжения и расслабления), что способствовало повышению тонуса мышц спины и всего туловища, формированию правильной осанки, коррекции плоскостопия.

Как специальные средства тренировки статического равновесия использовали различные стойки на двух ногах (I - IV позиции ног в сочетании с различными позициями рук), на одной ноге в разных позах (свободная нога вперед, назад, вбок, с наклонами туловища), на колене подобное.

Упражнения на коррекцию плоскостопия (приложение 5) и тренировки мышц нижних конечностей. Физические упражнения применялись для всех мышечных групп в различных исходных положениях, с предметами и без них. Использовали различные виды ходьбы (на носках, на пятках, спиной вперед и др.)., Хождение по наклонной и ребристой поверхности.

Подвижные игры дидактического направления использовали с целью развития познавательной сферы (внимания, памяти, мышления, речи), двигательных качеств, эмоционального состояния. Нами были подобраны и классифицированы подвижные игры дидактического направления в зависимости от времени года.

I группа игр называлась «Осень». В нее вошли подвижные игры дидактического направления: «Осенняя палитра», «Найди свое дерево», «Кусты, деревья и цветы», «Дождик на дороге», «Осенний листочек», «Осень ковер ткала» и др..

Во II группу - «Зима», вошли такие подвижные игры: «Красавица зима», «Волшебные снежинки», «Следы на снегу», «Снег, лед и вода», «Птицы и звери зимой» и др..

Ш группа - «Весна», включала игры: «Весенние краски», «Весна днем красна», «Отгадай, которая пташка», «Веночек», «Весенние краски» и др..

В IV группу - «Лето», вошли подвижные игры дидактического направления: «Здравствуй, лето», «Пчелка», «Живая и неживая природа», «Назови пять имен», «Найди свое дерево» и др..

Во время разучивания игры, их повторений, мы обращали большое внимание на эмоциональное состояние ребенка с ЗПР, создавали соответствующую мотивацию игровой деятельности, игровых эпизодов с использованием реальных случаев жизни, а это, в свою очередь, способствовало развитию их представлений. Неповторимая специфика подвижной игры заключалась еще в том, что в ней воля и самостоятельность детей сочетались со строгим, без предостерегающим соблюдением правил. Такое добровольное соблюдение правил достигалось тогда, когда они не навязывались, а вытекало из содержания игры, ее задач и их выполнение составляло главную его привлекательность. Взаимоотношения и взаимодействие детей в игре, выполнение игровых действий являли собой особую форму практического ознакомления и проникновения ребенка с ЗПР в мир социальных отношений. Эти игры способствовали развитию нравственности ребенка, раскрывали перед ней взаимоотношения взрослых в процессе трудовой и общественной деятельности, и моральные нормы, которые лежали в основе этих отношений. При использовании данных игр мы ​​проследили, что дети с ЗПР активнее познают окружающий мир, без особого труда могут научиться различать предметы. С помощью дидактических игр дети учились сравнивать и группировать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; в них воспитывалось сосредоточенность, внимание, настойчивость, развивались познавательные способности.

Стремясь эффективного решения коррекционных задач, применяли такие приемы. Так, развитие активного внимания, памяти, мышления детей достигался благодаря чередованию разных видов движений, упражнений, дидактических двигательных задач, а также эмоциональности объяснений воспитателя.