Формирование сюжетно-ролевой игры у детей 6-7 лет(1 класс)

Один из ответственных  моментов в детских играх –  распределение ролей, среди которых  имеются главные и второстепенные. При этом руководитель игры может  использовать следующие приёмы:

а) распределение ролей  взрослым;

б) выбор роли по принципу: кто кем хочет быть;

в) жеребьёвка, проводимая в  виде считалок [31, с. 87].

Для педагога очень важно  учитывать, во-первых, возможную нежелательную  «поляризацию» в группе играющих детей, когда одни дети чаще всего  командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять  через игру взаимоотношениями детей.

В процессе игры полезно  менять роли участников. Иногда постоянное исполнение той или иной роли, нежелание  ребёнка играть или, наоборот, его  особая заинтересованность воспитывают  такие отрицательные качества, как  зазнайство, чувство превосходства  и т.д. Об  этом руководитель должен всегда помнить и не допускать  подобных ошибок в своей работе с  детьми.

Прежде чем играть, необходимо объяснить игру или кратко напомнить, если ребята её уже знают. Для объяснение игры существует общепринятая схема: название игры, роли играющих, ход игры, правила.

Место педагога в игре должно быть оправданным и чётким. Излишняя активность  увлечённого взрослого  может погасить инициативу детей.

Поэтому непосредственное участие  взрослого в играх детей должно определяться конкретными обстоятельствами.

Важно, чтобы дети хорошо понимали содержание игры. Для ролевых  игр необходимо ясное представление  характера героя.

Основа любой игры –  преодоление препятствий в достижении цели. Следует помнить, что детям  быстро наскучит всякая игра, если победа в ней даётся слишком легко  или условия её для них не выполнимы. Отсюда вытекает правило посильной  игры [18; с. 246].

Надо учить детей преодолевать трудности на пути к достижению  цели, приучать сознательно отвечать на вопросы о выполнении игровых  действий  и совершаемых по ходу игры поступках.

Довольно долго в практике и теории воспитания господствовал  узко педагогический подход к игре как к свободной деятельности ребёнка, развивающейся по его собственной  инициативе. Роль педагога при этом состояла лишь в создании условий для игры, обеспечении её игровым материалом.

В последнее время ведущим  является принципиально иной подход к игре (А.П. Усова и др.). Суть этого  подхода состоит в том, что  игра рассматривается как форма  организации детской жизни. При  таком взгляде на игру позиции  педагога, естественно, меняется. Он становиться  организатором детской жизни  и деятельности; в его функции  входит и руководство формированием  взаимоотношений в «детском обществе» [28, с. 152].

Следует помнить, что вмешательство  взрослого в детскую игру оказывает  позитивное воздействие в том  случае, если он пользуется авторитетом,  доверием и уважением у детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Напомним важное предостережение, сделанное  А.Н. Леонтьевым: без знаний внутренних законов игры попытки управлять  его могут превратиться в её ломку. Когда на конференции, посвящённой  игре, у Я.Л. Коломинского спросили, могут ли взрослые управлять творческой игрой детей, он ответил: «В той же степени, в какой можно управлять любовью…» [19, с. 178].

По результатам психологических  исследований можно выделить следующие  профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:

- умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень  развития игровой деятельности  детей, их взаимоотношения и  т.п.;

- способность создавать  развивающую предметно – игровую  среду с учётом возрастных  и индивидуальных способностей  детей, стимулирующих возникновение  разных видов детских игр; 

- умение организовать  начало игры;

- умение обогащать впечатления  детей с целью развития их  игр;

- способность обращать  внимание детей на такие впечатления  их жизни, которые могут послужить  сюжетом хорошей игры;

- умение принять «игровую  позицию», широко использовать косвенные  методы руководства игрой, активизирующие  психические процессы ребёнка,  его опыт (используя проблемные  игровые ситуации, вопросы, советы, напоминания); включаться в игру  на главных или второстепенных  ролях; устанавливать игровые  отношения с детьми;

- умение предлагать с  целью развития игры новые  роли, игровые ситуации, игровые  действия;

- умение динамически проектировать  развитие игровой деятельности, грамотно подобрать игры для  конкретной группы (отдельных детей)  с учётом возрастных и индивидуальных  особенностей детей, специфика  решаемых с их помощью воспитательных  и образовательных задач;

- умение обучать игре  прямыми способами (показ, объяснение);

- умение регулировать  взаимоотношения детей, способствовать  грамотному разрешению детских  конфликтов, формировать коммуникативные  умения у детей, включать в  игровую деятельность застенчивых,  неуверенных, малоактивных детей;

- способность предусмотреть  возможные трудности при организации  и руководстве разными видами  игр;

- умение соотносить выбор   игр с характером предшествующей  деятельности, местом и временем  их проведения, психофизическим  состоянием детей и др. условиями  их поведения;

- умение создавать своим  общением с детьми в процессе  руководства атмосферу непринужденности, доброжелательности;

- умение учить детей  обсуждать игру и оценивать  её.

Сложность руководства игрой  связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу  и непринуждённость. Продуктивное общение  педагога с детьми в условиях игры возникает чаще всего в случаи принятия взрослыми на себя одной  из ролей, обращение к детям через  свою роль.

Например:

Педагог замечает, что уже  очень долго тянется один и  тот же урок. Увлечённый «учитель»  не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница  пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить  на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается  положительно. (Из исследований В.А. Гелло) [9, с. 22].

«Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, - разъясняет «заведующая магазином» (педагог) «покупателю» Саше, который завил, что комод  нужен для того, чтобы класть в  него посуду – гораздо удобнее  для посуды буфет. Посмотрите, в буфете есть дверцы – открыл и сразу  видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнёте выдвигать  ящики, и из чайника прольёте чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать посуду  в комоде, лучше  в буфете». (Из наблюдений Л.И. Инякиной.) [9, с. 24].

В исследовании, проведённой  Н.В. Кудыкиной, было выявлено, что там, где между взрослыми и детьми были установлены игровые отношения, отношения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных  отношений педагога и воспитанников [9, с. 29].

Таким образом, в работе с  первоклассниками важное место занимает педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми, которое важно осуществлять по определенной методике педагогического применения.

 

2.2 Методика подготовки  и проведения сюжетно-ролевых  игр в работе с первоклассниками

 

Методика педагогического  применения игры в работе с первоклассниками будет правильной в том случае, если удастся сохранить всю неповторимую прелесть творческого характера игры (Приложение 2).

Выбор игры. Выбор игры определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчётливо  представлять реальные её возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности первоклассников могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для педагога. Дело в  том, что кратковременно функционирующая  игра выполняет лишь роль стимула  в преодолении ребёнком определённых трудностей. Например, при решении  задач учитель вводит сказочные  сюжеты, он стремиться сделать эмоционально привлекательным сам процесс  умственной деятельности первоклассников  и облегчить им выполнение мыслительных операций [13, с. 49].

Однако воспитательные функции  кратковременной игры в известной  мере ограничены; нередко после эмоционального подъёма наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности  выполнять серьёзную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула. Неизменно  большими возможностями располагает  длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при  их длительном применении выполняет  функцию упражнений в организации  коллективной деятельности детей. Например, Мойдодыр постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; бригада Самоделкина следит за сохранностью школьной мебели и классного имущества.

Таким образом, по воздействию  на первоклассников игры можно условно  подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции  упражнений при воспитании у школьников положительных черт поведения.

Применение игр, выполняющих  роль стимулов, не вызывает каких-либо методических затруднений. Они воздействуют на детей мгновенно: стоит только объявить, что в школе появился доктор Чистюлькин, и ребята бегут  мыть руки, приводят в порядок костюмы, портфели, оглядывают класс, чисто ли, всё ли в порядке.

Значительно сложнее применять  игры, выполняющие функции упражнений. Здесь важно, что бы слияние реальной деятельности – трудовой, учебной, художественной – с воображаемой, игровой побуждало детей к  наилучшему выполнению воспитываемых форм поведения – трудолюбие, прилежание, организованности и т.д. Педагогу необходимо позаботиться о выборе игры, которая могла бы на длительное время по-настоящему увлечь детей и выполнять одновременно воспитательные функции.

Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического  конструирования длительной игры –  намётки её сюжета, определение игровых  ролей и наполнение их конкретным содержание. Самая большая трудность  разработки длительной  игры заключается  в том, что бы увлечь детей игрой  в предполагаемом варианте: ведь младшие  школьники тянутся к развёрнутым  играм. Дети слабо представляют, как  можно играть в космонавтов не на космодроме, а в классе, в моряков  – не на речке, а в групповой  комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным  увлечь ребёнка. Также важно определить предполагаемые роли и средства игровой  организации,  которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач. При этом педагог никогда  недолжен, забывать, что длительная игра успешно выполнит воспитательные функции только при условии, если подавляющее большинство детей  захочет играть в игру на предложенный сюжет. Предварительную работу проводят в форме чтения и обсуждения рассказов, просмотра кинофильмов, организации  экскурсий, общения детей с теми людьми, роли которых им предстоит  разыграть в длительной игре. На подготовительном этапе важно показать ребятам красоту и привлекательность  определённых поступков и черт поведения [28, с. 157]. При этом педагог намеренно  акцентирует внимание детей на тех  качествах героев книг или кинофильмов, которые совпадают с воспитательными  задачами. Одновременно первоклассников  готовят к выполнению ролей с  положительным содержанием, чтобы  они лучше и интереснее разыграли  эти роли.

Одним из методических приёмов  положительного восприятия детьми предполагаемого  сюжета – рассказ педагога о том, как другие ребята играли в эту  игру. Пример других ребят представляется младшим школьникам весьма убедительным и заманчивым, вызывает у них желание  играть в такую же игру. Этот приём  хорош также тем, что позволяет  в общих чертах раскрыть содержание длительной игры. Но оно ещё не подготавливает детей к интересному разыгрыванию роли и отображению в ролевом  поведении тех качеств, которые  совпадают с воспитательными  формами поведения.

Ознакомление детей с  планом игры и совместная его доработка.

Учащиеся первых классов  нуждаются в довольно подробном  изложении плана с перечислением  всех игровых ролей. Педагог стремиться так вести беседу, чтобы как  можно больше привлекать детей к  обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Если в детском коллективе нет опыта организации длительной игры, педагог вначале предполагает примерный план игры активу класса. После обсуждения и дополнения ребят  кто-нибудь из совета отряда рассказывает об игре всему классу. Чтобы привлечь ребят к активному обсуждению игры, педагог придумывает серию  вопросов о создании воображаемой ситуации, содержании ролевого поведения, подготовке атрибутов. Если у ребят есть опыт проведения деловой игры, можно после  предварительной работы – чтения рассказов, просмотра кинофильмов  и т.д. – предложить детям придумать  примерный лан игры на определённый сюжет. При этом обязательно выдвигается  условие – игра должна быть коллективной, длительной, проходить в классе. Для большей активизации ребят  может быть объявлен конкурс на лучший вариант игры. Этот методический приём  психологически настраивает детей  на восприятие длительной игры, побуждает  их задумываться над воображаемой ситуацией, игровыми ролями, атрибутикой. Обсудив  различные мнения и пожелания  детей, учитель предлагает окончательный  вариант.

Создание воображаемой ситуации.

Младшие школьники, как и  дошкольники, всегда начинают творческие игры с наделения окружающих предметов  переносными значениями: стулья –  поезд, кустарники - граница, бревно –  корабль и т.п. создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала сюжетно ролевой игры. Эта работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей  заинтересованности, увлечённости.

Распределение ролей.

При распределении ролей  в игре учитель стремиться удовлетворять  игровые потребности первоклассников, т.е. каждому даёт желаемую роль; предлагает  очерёдность разыгрывания ролей  разной степени активности; ищет возможности  для утверждения положения ребёнка  в коллективе через игровую роль.