Шпаргалка по истории педагогики

Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Теория элементарного  образования Песталоцци включает физическое, трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека.

23.Педагогическая деятельность и взгляды А.Дистервега

Дистервег выступил с  защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из  которой он боролся против сословного и шовинистического подхода к решению  педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы

 воспитывать гуманных  людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков».  Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем  единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци  природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке — это  следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и  индивидуальных особен¬ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу  науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к  педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на  необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер.  Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении  истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней  содержатся прогрессивные идеи. Обучение должно способствовать всестороннему  развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое  место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии,  родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он  выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что  выучили» — и советует возвращаться к пройденному так часто, чтобы, оно не могло изгладиться в памяти. «Не торопись при изучении основ» — гласит одно из его  правил. Педагогическая деятельность А. Дистервега.  В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и  Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических  убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города  Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. Он  решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял  учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые  сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях педагогику, математику и  немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих  семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал  с большой литературной и методической работой. Дистервег горячо протестовал  против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального  (вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом.  Когда реакционное правительство Пруссии усиленно стремилось предотвратить назревавшую буржуазную революцию, Дистервег был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а в 1850 году он вынужден был уйти в отставку. Но  Дистервег продолжал оставаться руководителем немецких народных учителей, которые  избрали его сначала председателем Всегерманского учительского союза, а затем своим представителем в прусскую палату депутатов. Еще при своей жизни он заслужил почетное звание «учитель немецких учителей».

24.Педагогическая теория И.Гербарта

Гербарт предпринял попытку  разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

Гербарт отрицательно относился  к французской буржуазной революции  и прогрессивному движению, которое  возникло под ее влиянием в передовых  слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической  философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается  учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем  глубже и основательнее усвоена  им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Гербарт придавал большое  значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить  перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

 Возможные цели  — это те, которые человек сможет  когда-нибудь поставить перед  собой в области определенной специальности.

Необходимые цели — это  те, которые нужны человеку в любой  области его деятельности.

Обеспечивая возможные  цели, воспитание должно развить в  человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его  интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт  делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Умственному образованию Гербарт  придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование.

Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды  и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие — общественной жизни. Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина — это и условие, и результат воспитания.

Гербарт уделял большое  внимание религиозному воспитанию. Он настаивал, чтобы религиозный интерес  возбуждался у детей как можно  раньше и постоянно развивался, с  тем чтобы «в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как сдерживающее начало. Учитель обязан решительно призвать к порядку всякого ученика, который позволил бы себе критическое отношение к религии.

25.Педагогические идеи в философии

В конце XVIII — первой половине XIX в. в Германии развивалось философское  движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод  познания действительности. В истории  науки это движение получило название "немецкой классической философии". Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией.

 Иммануил Кант (1724 — 1804), будучи профессором университета  в Кенигсберге, читал курсы  философии и педагогики. Он видел  смысл философии в том, чтобы  ввести человеческую волю и  существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой формирования высокого "нравственного чувства" — совестливого голоса "внутреннего судьи".

Педагогические идеи Канта складывались под влиянием руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем "Эмиль, или О воспитании" Руссо. Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния.

 Заметным толчком в развитии педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770—1831).

Гегель попытался диалектически  совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в формировании индивида отражение конкретно-исторического процесса ("каждый человек — сын своего времени и своего народа"). Это не означало обреченности на пассивное существование отдельного человека. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

 В середине XIX в.  в западной философии воспитания  происходят важные изменения.  На смену универсальным мировоззренческим  схемам, в которые вписывалась  и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, сориентированные на факты, данные "позитивных" наук (социологии прежде всего). Философия "позитивизма" в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и ряда других ученых.

Спенсер немало взял у предшественников педагогической мысли XIX столетия. Так, он вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет".

 Индивидуалистическое  целеполагание в воспитании сильно  выразили представители философии  иррационализма: С. Кьер-кегор, А.  Шопенгауэр, Ф. Ницше. 

 Датский мыслитель  Серен Кьеркегор (1813—1855) писал: "Наше время, XIX столетие — стать отдельным человеком". Кьеркегор помышлял прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило, по Кьеркегору, в особенности поощрение к сомнению и критике, отказу безвольно следовать иным мнениям Такая способность образно именовалась "думающим скепсисом", формировать который предлагалось сократовским методом бесед.

Немецкий мыслитель  Фридрих Ницше (1844 — 1900) специально занимался вопросами воспитания, оставив после себя сборник докладов "О будущем наших образовательных  учреждений". Порок обычного образования  Ницше видел прежде всего в  пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, ведущей к снижению общей культуры, порождающей эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка и истории как ретрансляторов духовной культуры.

 Ницше выделял проблему  элитарного воспитания — талантов  и гениев. Он считал такое воспитание  необходимым. Важным условием  успеха называл руководство таланта  гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования).

26.Педагогические взгляды Д.Дьюи

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи — воспитание личности, умеющей «приспособиться  к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.[5] Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.