Шпаргалки по "Логопсихологии"

Проте вже у другому  класі у дітей з нормальним розвитком спостерігається досить інтенсивне формування аналізу на рівні  уявлень, а до завершення навчання у  початковій школі більшість учнів  четвертого класу можуть розв'язувати  завдання із застосуванням розумової  дії аналізу па понятійному рівні.

У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у  початковій школі спостерігається  інша динаміка розвитку аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії  аналізу. Особливості дії аналізу  в цієї категорії дітей виявляються  в обмеженій характеристиці зображеного  об'єкта, виокремленні якоїсь однієї частини  об'єкта, його ознаки (здебільшого забарвлення), але при цьому називаються  тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне  розміщення перебувають поза увагою дітей.

За характером виконання  завдання, що полягає в аналізі  конкретного об'єкта, діти з порушенням мовлення значно відрізняються між  собою. Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові  недоліки і недостатнє володіння  граматичною структурою.

Дітям з різними формами  порушення мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання  завдання. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію, описувати  об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати  і відповідають тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей  властиве недостатнє мовленнєве опосередкування  аналізу.

Водночас діти з нормальним розвитком розповідають про об'єкт  послідовно, системно; детально описують форму, особливості розміщення частин об'єкта, визначають разом із основним забарвленням його відтінки. Багато дітей  виокремлюють у зображенні малопомітні, дрібні деталі.

У дітей з порушенням мовлення протягом навчання у початковій школі  спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу однак порівняно  з нормою, вона недостатньо продуктивна, адже у більшості дітей залишається  елементарний рівень сформованості  дії. До того ж па перебіг дії аналізу  часто впливає характер діяльності учнів — розгальмованість або, навпаки, загальмованість діяльності, що простежуються  до кінця навчання у початковій школі.

Специфічною формою аналізу  є абстрагування. Сутність абстрагування  полягає в тому, що здійснюються вирізнений та відокремлення суттєвого  від несуттєвого, за допомогою чого відбувається з'ясування внутрішніх суттєвих властивостей, явищ в їх закономірних залежностях. Вирізняють два рівні  абстракції: елементарний (перцептивний) і понятійний. Елементарний є в  кожному акті пізнання на перцептивному  рівні, що відбувається шляхом відокремлення тих властивостей предметів, які є сильнішими подразниками, а тому виступають на передній план. Цей вид абстракції основний у навчальній діяльності молодших школярів. Понятійна (вища) абстракція полягає в тому, що вирізнення елементів, ознак, зв'язків в об'єктах та явищах відбувається на рівні понять (Д.П. Горський, Б.М. Кедров). Нормальний рівень сформованості цього виду абстракції забезпечує успішне вивчення програмного матеріалу в основній школі. Також розглядають два аспекти абстракції: позитивний (позитивна абстракція), коли низка суттєвих ознак відокремлюється від інших і є предметом усвідомлення; негативний (негативна абстракція), за якою несуттєві ознаки відкидаються. Ці аспекти абстракції взаємозв'язані, але переважати може один із них. Наприклад, під час формування понять домінує позитивна абстракція, адже в цьому разі відбувається засвоєння конкретних понять.

Учням перших двох класів властива елементарна, ізолювальна абстракція, наслідком якої є узагальнення, утворене шляхом виокремлення однієї чи кількох  несуттєвих ознак, що неправомірно замінюють  сутність всього поняття. Протягом навчання у початковій школі у дітей  з нормальним розвитком відбуваються якісні зміни у формуванні перцептивної абстракції, зокрема достатнє співвідношення її позитивного та негативного аспектів. На кінець навчання у початковій школі  у дітей формується понятійна  абстракція (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, K.M. Кабанова-Меллер). У процесі розв'язування завдань діти можуть успішно застосовувати  різні види абстракції (протиставлення, розчленування, ізоляцію) (K.M. Кабанова-Меллер).

У молодших школярів з порушенням мовлення упродовж усього навчання у  початковій школі переважає ізолювальна  абстракція, яка є непродуктивною. Наприклад, учні відчувають труднощі у  процесі абстрагування зовнішніх  суттєвих ознак від несуттєвих, виріз-нення  спільних ознак у групі предметів, виокремлення ознаки кількості від  функціональних властивостей. Зі значними труднощами вони вирізняють як загальні ознаки величину предметів, утруднюються в абстрагуванні однієї ознаки і  свідомому її протиставленні іншим. Усе це ускладнює диференціацію  таких категоріальних величин, як рід, вид, підвид, і негативно впливає  на засвоєння знань.

Особливості аналітико-синтетичного процесу впливають на перебіг  дії порівняння. Порівняння — це синтетичний акт, засобами якого  відбувається аналіз явищ, що порівнюються, виокремлення в них спільного  і відмінного та узагальнення виділеного спільного. Отже, розумова дія порівняння охоплює операцію аналізу, який здійснюється шляхом синтезу й спричинює узагальнення, новий синтез.

За рівнем сформованості  розрізняють порівняння:

— аналітичне (елементне);

— синтетичне;

— узагальнювальне (Т.В. Косма, Л.І. Румянцева).

Порівняння відбувається у формі зіставлення і протиставлення. Якщо зіставлення — це процес, спрямований  на виокремлення суттєвих ознак, спільних для низки об'єктів (позитивна  абстракція), то протиставлення — виділення  того, від чого потрібно відокремитися  під час визначення суттєвих ознак (негативна абстракція). Успішність зіставлення і протиставлення залежить від усвідомлення дитиною сутності порівняння, знання того, що означає  порівняти (знайти спільне й відмінне), а також від уміння розрізняти як відмінне, так і спільне. Слід зазначити, що згідно із законом Кла-пареда, усвідомлення подібності у дитини з'являється  пізніше, ніж усвідомлення відмінності. Це пояснюється тим, що усвідомлення схожості потребує сформова-ності первинного узагальнення або поняття, що охоплює  предмети, між якими є ці зв'язки.

На початку шкільного  навчання у першокласників з нормальним розвитком дія порівняння не досконала. Наприклад, більшість із них не диференціює  значення слів "подібні" та "відрізняються", неправильно розуміє тлумачення слова "подібні" (подібні предмети для них однакові). Саме тому діти змінюють завдання на виділення відмінних  ознак завданнями на встановлення подібних, і навпаки. У цей віковий період порівняння, що здійснюють діти, характеризується поелементністю, з безсистемною фіксацією  випадково виокремлених частин об'єкта, без його осмислення в цілому. При  цьому деякі діти помічають лише відмінні ознаки. У першокласників здатність порівнювати узагальнені  групи об'єктів перебуває на початковому  етапі розвитку (Г.І. Кагальняк, Л.І. Румянцева). У процесі першого  року навчання у дітей з нормальним розвитком спостерігаються помітні  якісні зрушення у розвитку порівняння. За даними Л.І. Румянцевої, вже на кінець навчання у першому класі 66 % першокласників помічають як відмінні ознаки, так  і подібні. Переважна більшість  учнів другого класу однаково успішно виконують завдання, що полягають  у встановленні як відмінного, так  і схожого. У третьому класі у  них переважає узагальнений спосіб порівняння, коли об'єкти зіставляються  по суті, з певною системністю, за цілісного  їх сприймання.

Розглянемо особливості  розвитку порівняння у молодших школярів з порушенням мовлення. У процесі  порівняння на наочному матеріалі в  дошкільників переважає поелементний характер порівняння, яче здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що зумовлює нерозуміння сутності об'єкта (Л. Андрусишина). Такий спосіб порівняння залишається й у більшості  молодших школярів. Застосування у  процесі порівняння поелементного  способу спричинює нерозуміння  сутності зображеного, нездатності  вирізняти подібне із сукупності ознак об'єкта, порівнювати у певній системі. Це негативно впливає на якість засвоєння програмових знань.

Протягом навчання у початковій школі у дітей з порушенням мовлення відбувається заміна одноаспектного порівняння на комплексне, потім —  на узагальню-вальне. Однак цей процес відбувається повільніше, ніж у дітей з нормальним розвитком, і навіть у четвертому класі в деяких учнів домінує поелементний спосіб порівняння.

Під час психологічних  досліджень з'ясовано низку чинників, що впливають на процес порівняння дітей, які можуть належати до дітей  із порушенням мовлення, зокрема:

— наскільки знайомі дітям  об'єкти, що порівнюються;

— як чітко виділені в  об'єктах окремі ознаки: елементи малюнка, чіткість і простота форми, брак дрібних  деталей та ін.;

— переважання конкретного  чи абстрактного у сюжеті малюнка.

Позитивні зрушення, що спостерігаються  у процесі порівняння у дітей  з порушенням мовлення до третього класу, мають загальну тенденцію  розвитку — збільшення кількості  елементів малюнка, які виокремлюються під час порівняння, розвиток від  поелементного способу порівняння до узагальнювального; формування спостережливості, розуміння причинного зв'язку між  подіями. Однак цей розвиток, порівняно  з нормальним, відбувається недостатньо  продуктивно, і на завершення навчання у початковій школі діти з порушенням мовлення за рівнем сформованості дії  порівняння (на наочному матеріалі) помітно  відстають від ровесників з нормальним розвитком.

У процесі психологічних  досліджень виявлено чинники, що сприяють підвищенню ефективності порівняння: введення у процес об'єктів, які мають "смислове навантаження". їх функція  полягає в тому, аби допомогти  дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки однією з  причин, яка зумовлює поелементний аналіз, є нерозуміння змісту об'єкта. До того ж у зв'язку з нерозумінням матеріалу, що порівнюється, можуть виникати й помилки у порівнянні, що мають  своєрідну природу. Натомість розуміння  загальної ідеї, сюжету малюнка і  всіх його деталей допомагають здійснювати  порівняння у певній системі, з вирізнен-ням  головного, суттєвого.

Як уже зазначалося, у  дітей з порушенням мовлення розумова дія аналізу характеризується малим  обсягом, недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності. Тому уявлення дітей про конкретні  предмети навколишньої дійсності збіднені, відповідно це впливає на результати порівняння об'єктів на рівні уявлень. Механізм порівняння конкретних об'єктів  на рівні уявлень полягає у  тому, що назви об'єктів, запропоновані  дітям для зіставлення, порушують  у них певні уявлення про ці об'єкти. Уявлення про об'єкти відіграють роль опорних образів. Чим досконаліші  й повніші образи, тим успішніше  здійснюється порівняння.

Молодші школярі з порушенням мовлення у процесі порівняння об'єктів  на рівні уявлень серед подібних і відмінних ознак успішніше  вирізняють відмінні. Слід зауважити, що така особливість характерна для  молодших школярів з нормальним розвитком. Це пояснюється тим, що встановлення подібності відбувається на основі первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки. Формування такого узагальнення потребує усвідомлення суттєвих ознак об'єктів, що порівнюються.

Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і  подібні ознаки між об'єктами спостерігається  у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку і нормальним розвитком, однак  у дітей з порушенням мовлення збільшення кількісних показників протягом навчання у початковій школі поступається показникам учнів масових класів. При цьому продуктивність порівняння, тобто співвідношення виділених  подібних і відмінних ознак залежить від характеру зіставлених об'єктів, їх складності, обізнаності учнів  з ними. Із розширенням знань збільшується кількість виявлених дітьми зв'язків  між об'єктами, що порівнюються, водночас розвиток обізнаності зумовлює збільшення подібних і відмінних ознак. Особливо це виявляється під час зростання  показників виокремлення подібних ознак.

Відмінність показників виділення  подібних і відмінних ознак між  школярами з порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє  зумовлене низкою інших причин, зокрема  особливістю аналізу, недосконалою дією порівняння. Також наявне недосконале  мовленнєве опосередкування мисленнєвого процесу.

У процесі порівняння об'єктів  на рівні уявлення, що належать до одного поняття (наприклад, сосна — береза, ромашка — троянда), молодші школярі  з порушенням мовлення успішніше  вирізняють подібні, ніж відмінні ознаки між об'єктами. Це пояснюється іншим  механізмом порівняння об'єктів, які  належать до одного поняття. Процес порівняння спирається на узагальнене уявлення про об'єкти, що порівнюються, тому схожі  ознаки легше актуалізуються й відтворюються. Визначення відмінних ознак потребує застосування різних видів абстракції, зокрема, протиставлення та розчленування, тому цей процес відбувається складніше.

У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна тенденція  розвитку порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Однак, порівняно  з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші, причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять, перевагою ізолюючої  абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об'єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків  є обмежений рівень знань.

Отже, процес порівняння у  дітей з порушенням мовлення характеризується загальними закономірностями розвитку, однак, на відміну від нормального  розвитку, воно відбувається повільніше і не досить продуктивно.

Наприклад, на завершення початкового  навчання у дітей спостерігається  по елементний спосіб порівняння, деякі  діти мають труднощі підчас виокремлення подібних ознак об'єктів, водночас у  їхніх ровесників з нормальним розвитком  таких труднощів не виникає. Недосконалість наочного порівняння негативно впливає  па формування уявлень про об'єкти, що гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час вирізнення узагальнених груп об'єктів, формування уявлення про понятійну належність конкретних об'єктів, відтак — оперування узагальненими групами об'єктів.

Розглянемо особливості  дії узагальнення у дітей з  порушенням мовлення.

Сутність дії узагальнення полягає у виокремленні загальних  ознак у кожному із заданих  об'єктів та об'єднанні останніх за виділеними ознаками. Вирізняють два  види узагальнення:

— емпіричне (формальне);