Шпаргалки по "Логопсихологии"

Розглянемо особливості  розвитку порівняння у молодших школярів з порушенням мовлення. У процесі  порівняння на наочному матеріалі в  дошкільників переважає поелементний характер порівняння, яче здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що зумовлює нерозуміння сутності об'єкта (Л. Андрусишина). Такий спосіб порівняння залишається й у більшості  молодших школярів. Застосування у  процесі порівняння поелементного  способу спричинює нерозуміння  сутності зображеного, нездатності  вирізняти подібне із сукупності ознак об'єкта, порівнювати у певній системі. Це негативно впливає на якість засвоєння програмових знань.

Протягом навчання у початковій школі у дітей з порушенням мовлення відбувається заміна одноаспектного порівняння на комплексне, потім —  на узагальню-вальне. Однак цей процес відбувається повільніше, ніж у дітей  з нормальним розвитком, і навіть у четвертому класі в деяких учнів  домінує поелементний спосіб порівняння.

Під час психологічних  досліджень з'ясовано низку чинників, що впливають на процес порівняння дітей, які можуть належати до дітей  із порушенням мовлення, зокрема:

— наскільки знайомі дітям  об'єкти, що порівнюються;

— як чітко виділені в  об'єктах окремі ознаки: елементи малюнка, чіткість і простота форми, брак дрібних  деталей та ін.;

— переважання конкретного  чи абстрактного у сюжеті малюнка.

Позитивні зрушення, що спостерігаються  у процесі порівняння у дітей  з порушенням мовлення до третього класу, мають загальну тенденцію  розвитку — збільшення кількості  елементів малюнка, які виокремлюються під час порівняння, розвиток від  поелементного способу порівняння до узагальнювального; формування спостережливості, розуміння причинного зв'язку між  подіями. Однак цей розвиток, порівняно  з нормальним, відбувається недостатньо  продуктивно, і на завершення навчання у початковій школі діти з порушенням мовлення за рівнем сформованості дії  порівняння (на наочному матеріалі) помітно  відстають від ровесників з нормальним розвитком.

У процесі психологічних  досліджень виявлено чинники, що сприяють підвищенню ефективності порівняння: введення у процес об'єктів, які мають  "смислове навантаження". їх функція полягає в тому, аби допомогти дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки однією з причин, яка зумовлює поелементний аналіз, є нерозуміння змісту об'єкта. До того ж у зв'язку з нерозумінням матеріалу, що порівнюється, можуть виникати й помилки у порівнянні, що мають своєрідну природу. Натомість розуміння загальної ідеї, сюжету малюнка і всіх його деталей допомагають здійснювати порівняння у певній системі, з вирізнен-ням головного, суттєвого.

Як уже зазначалося, у  дітей з порушенням мовлення розумова дія аналізу характеризується малим  обсягом, недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності. Тому уявлення дітей про конкретні  предмети навколишньої дійсності збіднені, відповідно це впливає на результати порівняння об'єктів на рівні уявлень. Механізм порівняння конкретних об'єктів  на рівні уявлень полягає у  тому, що назви об'єктів, запропоновані  дітям для зіставлення, порушують  у них певні уявлення про ці об'єкти. Уявлення про об'єкти відіграють роль опорних образів. Чим досконаліші  й повніші образи, тим успішніше  здійснюється порівняння.

Молодші школярі з порушенням мовлення у процесі порівняння об'єктів  на рівні уявлень серед подібних і відмінних ознак успішніше  вирізняють відмінні. Слід зауважити, що така особливість характерна для  молодших школярів з нормальним розвитком. Це пояснюється тим, що встановлення подібності відбувається на основі первинного узагальнення або поняття, що охоплює  предмети, між якими є ці зв'язки. Формування такого узагальнення потребує усвідомлення суттєвих ознак об'єктів, що порівнюються.

Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і  подібні ознаки між об'єктами спостерігається  у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку і нормальним розвитком, однак  у дітей з порушенням мовлення збільшення кількісних показників протягом навчання у початковій школі поступається показникам учнів масових класів. При цьому продуктивність порівняння, тобто співвідношення виділених  подібних і відмінних ознак залежить від характеру зіставлених об'єктів, їх складності, обізнаності учнів  з ними. Із розширенням знань збільшується кількість виявлених дітьми зв'язків  між об'єктами, що порівнюються, водночас розвиток обізнаності зумовлює збільшення подібних і відмінних ознак. Особливо це виявляється під час зростання  показників виокремлення подібних ознак.

Відмінність показників виділення  подібних і відмінних ознак між  школярами з порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє  зумовлене низкою інших причин, зокрема  особливістю аналізу, недосконалою дією порівняння. Також наявне недосконале  мовленнєве опосередкування мисленнєвого процесу.

У процесі порівняння об'єктів  на рівні уявлення, що належать до одного поняття (наприклад, сосна — береза, ромашка — троянда), молодші школярі  з порушенням мовлення успішніше  вирізняють подібні, ніж відмінні ознаки між об'єктами. Це пояснюється іншим механізмом порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Процес порівняння спирається на узагальнене уявлення про об'єкти, що порівнюються, тому схожі ознаки легше актуалізуються й відтворюються. Визначення відмінних ознак потребує застосування різних видів абстракції, зокрема, протиставлення та розчленування, тому цей процес відбувається складніше.

У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна тенденція  розвитку порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Однак, порівняно  з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші, причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять, перевагою ізолюючої  абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об'єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків  є обмежений рівень знань.

Отже, процес порівняння у  дітей з порушенням мовлення характеризується загальними закономірностями розвитку, однак, на відміну від нормального  розвитку, воно відбувається повільніше і не досить продуктивно.

Наприклад, на завершення початкового  навчання у дітей спостерігається  по елементний спосіб порівняння, деякі  діти мають труднощі підчас виокремлення подібних ознак об'єктів, водночас у  їхніх ровесників з нормальним розвитком  таких труднощів не виникає. Недосконалість наочного порівняння негативно впливає  па формування уявлень про об'єкти, що гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час вирізнення узагальнених груп об'єктів, формування уявлення про  понятійну належність конкретних об'єктів, відтак — оперування узагальненими  групами об'єктів.

Розглянемо особливості  дії узагальнення у дітей з  порушенням мовлення.

Сутність дії узагальнення полягає у виокремленні загальних  ознак у кожному із заданих  об'єктів та об'єднанні останніх за виділеними ознаками. Вирізняють два  види узагальнення:

— емпіричне (формальне);

— теоретичне (змістове).

Емпіричне узагальнення відбувається шляхом порівняння виділених загальних  ознак предметів. Воно здійснюється на основі безпосереднього сприймання або в уяві. Сутністю цього узагальнення є зовнішні чуттєво дані ознаки предметів. У дошкільників саме за допомогою  них регулюється напрям узагальнення. У молодших школярів узагальнення на рівні уявлень — це основне  джерело формування елементарних понять.

Згідно із дослідженнями  О.В. Скрипченка, молодшим школярам властиві такі способи узагальнення:

— наочно-мовленнєвий, який полягає в тому, що учні узагальнюють предмети шляхом сенсорного, перцептивного  виокремлення однієї або декількох  ознак (процес обов'язково супроводжується  мовленням);

— образно-мовленнєвий —  узагальнення відбувається шляхом визначення спільних ознак за допомогою слова;

— понятійно-мовленнєвий  спосіб здійснюється подумки.

У першому класі для  дітей характерні паочно-мов-лениєвий та образно-мовленнєвий способи  узагальнення; у другому класі  переважає образно-мовленнєвий та відбувається перехід до понятійно-мовленнєвого способу узагальнення. Така зміна  відображається на якості узагальнення, що поступово зміщується від недиференційованих понять до диференційованих, і зрештою  — до узагальнених. Від назви  окремих узагальнених груп предметів  учні переходять до їх характеристики за допомогою родового терміна, що свідчить про сформоване родове поняття.

Теоретичне узагальнення ґрунтується на змістовому аналізі  окремих об'єктів, спрямованих на вирізнення внутрішніх властивостей генетично-вихідних об'єктивних зв'язків.

На початок навчання у  більшості дітей з порушенням мовлення узагальнення на наочному матеріалі  характеризується виділенням утилітарних  ознак. Цей спосіб узагальнення зумовлений частковим аналізом, за якого діти виокремлюють лише одну, несуттєву  ознаку, що і є основою узагальнення. За даними К.А. Некрасової, це характерно для більш ранніх етапів розвитку узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і  в учнів першого класу з  нормальним розвитком, а вже у  третьокласників його немає. Натомість  у більшості учнів третього класу  з порушенням мовлення цей спосіб узагальнення залишається. Наприклад, діти за картинками, на яких зображені  часник, груша, помідор, картопля, міркують так: "Часник не підходить, бо він  маленький, а всі великі — і  груша, і помідор, і картопля, тому вони схожі між собою ", "Оленя  не підходить, бо в нього хвіст  зовсім маленький" (на малюнках зображено  оленя, лоша, зайця, білку).

У дітей з порушенням мовлення і нормальним розвитком спостерігається  узагальнення на рівні виокремлення спільної функціональної ознаки об'єктів, що добре відома їм із практичного  досвіду. Заміна родової назви функціональним визначенням відбувається тоді, коли дитина підміняє узагальнену назву  групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет, або яку можна здійснювати  з одним предметом або всією  групою. У цьому разі узагальнена  назва, застосована дитиною, не відображає всієї сутності групи предметів. Наприклад, діти вважають так: "Груша  зайва, бо картоплю потрібно в борщ класти, ще можна класти часник і  помідори. А хіба грушу в борщ покладеш?"; "Лоша зайве, бо воно в  лісі не живе, а людей возить." Так само діти, не знаючи тлумачення слова "інструменти", як загальну назву до предметів "пилка, сокира, молоток" вживають словосполучення: "якими працюють"; замість поняття  посуд кажуть: "якими їдять"; замість терміна "фрукти" — "те, що їдять", або "їжа"; замість "іграшки" — "якими граються".

До третього класу більшість  дітей з порушенням мовлення може узагальнювати предмети на рівні  понятійної ознаки. Наприклад, вони міркують так: "Зайва тут груша, бо це —  фрукти, а інші — овочі"; "Лоша зайве, бо це свійська тварина, а інші — дикі".

У процесі узагальнення діти можуть замінювати узагальнювальне  слово назвою одного з предметів, представлених у групі, яке вони використовують у множині. Наприклад, вони називають одним словом: взуття -"черевики"; ігри — "шашки" та ін. У цьому разі загальне виявляється  не у родовій назві групи, а  шляхом вказівки конкретного предмета, що входить до складу групи. Отже, у  дітей несформоване знання про узагальнювальне  слово.

Діти з порушенням мовлення можуть неадекватно застосувати  узагальнювальний термін. Наприклад, називати овочі фруктами, або фрукти —  овочами. Це свідчить, що діти оперують термінами формально, не вводять  суттєві ознаки відповідних понять у їх зміст. Ця помилка притаманна молодшим школярам із порушенням мовлення різних вікових груп, а також учням  першого класу з нормальним розвитком.

Серед дітей із порушенням мовлення різних вікових груп є такі, які вирізняють предмет, а потім  зіставляють його з одним окремим  предметом, а не групою. Наприклад, за картинками, на яких зображено трамвай, тролейбус, баржу, пасажирський корабель, діти міркують так: "Трамвай не підходить  до тролейбуса, бо в нього є рейки. А цей корабель возить пісок, тому він не підходить до цього корабля, що возить людей". Такий спосіб виконання  завдання є наслідком домінування  ізолюючої абстракції, коли дитині важко розширити коло об'єктів, що аналізуються, до того ж додається  недосконале сприймання.

Очевидно, що ці самі чинники  призводять до виникнення ще одного виду помилки, коли діти вдаються до порівняння пари предметів. Наприклад, вони думають: "Трамвай їде по рейках, тролейбус - - по дорозі, тому вони не підходять  до кораблів, адже цей по воді, і той  по воді", "Дід Мороз і Снігурочка завжди приходять і стоять поряд, а кулька завжди на ялинці висить, тому ці двоє не підходять до двох інших".

Такий спосіб виконання завдання може виникати у зв'язку із ситуативним  узагальненням. Таким чином відбувається заміна родової назви словом або  словосполученням, що позначають ситуацію, в якій дитина раніше сприймала предмети, запропоновані для узагальнення. Узагальнена назва групи однорідних предметів виникає на основі не суттєвої ознаки, а певної події, відомої дитині з минулого досвіду. Наприклад, замість  узагальнювальних понять "дерева", "меблі", "ялинкові прикраси" діти називають "ліс", "кімната" "Новий рік". Ситуативні узагальнення спостерігаються у дітей як з  порушеним мовленням, так і з  нормальним розвитком різних вікових  груп, однак найчастіше у процесі  словесного позначення груп, до яких належать об'єкти діяльності.

Етапом до формування теоретичних  понять є узагальнення на основі уявлень. За допомогою уявлення як форми знань  про певні предмети та явища вирізняють подібні ознаки у групі предметів  та відокремлюють їх від індивідуальних, несуттєвих. У молодшому шкільному  віці сутність цих уявлень становлять переважно зовнішні, чуттєві ознаки об'єктів, що дають змогу досить повно  й точно користуватися узагальненнями під час вирішення завдань  на впізнання, класифікацію та систематизацію предметів на рівні елементарних понять.