Шпаргалки по "Логопсихологии"

Після шести місяців життя  сліпі діти починають різко від  ¬ ставати в розвитку рухів  від зрячих того ж віку.

У психологічному розвитку в період 1-2 років гла ¬ венство  положення займає мова, що розвивається у ребен ¬ ка з порушенням зору тими ж темпами, як і у зрячих, хоча за своїм змістом вона більш  формальна і бідна конкретні  ¬ ми зв'язками з предметним оточуючим  світом . У таких дітей важко  і повільно формується предметність вос ¬ ства.

У старшому дошкільному віці більшість сліпих дітей чітко  співвідносять звукові якості з  предметами, діями з ними чи знарядь  ¬ ями дій, обгрунтовуючи логічно  свої судження.

Для дітей з глибокі  ¬ ми порушеннями зору характерно уповільнене формування різних форм діяльності.

Глибокі порушення зору надають  влия ¬ ня на різні компоненти структури  особистості. У зв'язку з тим що одні риси і якості особистості виявляються  в значній за ¬ лежно від  дефекту зору, інші в меншій, на третіх від ¬ ражаются несприятливі зовнішні умови розвитку.

Перший блок структури  особистості - формування таких пси  ¬ хіческого процесів, як мислення, мова - знаходиться в опосередковує  ¬ ванні залежності від порушення  зору, так як за рахунок роз ¬  ку компенсаторних процесів вони розвиваються до рівня норми.

Другий блок структури  особистості - психічні стани - також  відчувають вплив дефекту, хоча цей  вплив має вре ¬ менний характер. Сюди входять емоції, що виникають  при по-явище або усвідомленні свого дефекту, відмінності від  нормально бачать.

Третій блок структури  особистості - темперамент, характер, здібності, спрямованість особистості - розглядається  як стійкі її властивості, що визначають особистість людини.

можна говорити про те, що такі глибокі на ¬ рушення зору, як сліпота та слабкозорістю, надають  вплив ¬ ня на формування всієї  психіки людини, включаючи і лич  ¬ ність.

Діти з глибоким ураженням  зору в підлітковому віці дуже сильно переживають свою недосконалість.

А.Г.Літвак, аналізуючи погляди  вчених початку XX в. на ми ¬ Шленов сліпих, виділяє дві протилежні точки  зору.

1. втрата зору сприяє  більш раннього і швидкому  розвитку в сліпих логічного  ми-Шленов.

2. сле ¬ поту гальмує  та обмежує розвиток мислення.

 

36. (смотри 33 вопрос)

1. Предмет і завдання спеціальної психології.

 

2.Зв’язок спеціальної психології з іншими науками.

 

3. Методи дослідження спеціальної  психології.

 

4. Теоретичне і практичне значення  спеціальної психології.

 

5. Історія розвитку логопсихології.

 

6. Предмет і завдання логопсихології. 

 

7. Методи дослідження у логопсихології.

 

8. Зв'язок логопсихології з іншими  науками. 

 

9. Теоретичне і практичне значення  логопсихології.

 

10. Основні принципи логопсихології.

 

11. Концептуальні основи логопсихології.

 

12. Сучасні класифікації мовленнєвих  порушень.

 

Психолого- педагогічна  класифікація.

— фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих  звуків (ПВОЗ): порушенним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодика) у комплексі  або окремі компоненти фонетичного  мовлення (наприклад, тільки звуковимова  або звуковимова і звуко-складова структура слова);

— фонетико-фонематичні порушення  мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного  аспекту мовлення спостерігається  недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного  аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;

— лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені  або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного  впливу), однак можливий обмежений  словниковий запас, порушення граматичної  будови мовлення;

— загальне недорозвинення мовлення (ЗИМ І, II, III рівня), а також не різко  виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту  мовлення, лексики та граматичного мовлення).

Клініко-педагогічна класифікація порушень мови спирається на традиційне для логопедії співдружність з медициною, розкриває механізми мовних порушень, описує форми і види мовних розладів.

Усі види мовних порушень у  клініко-педагогічної класифікації ділять на 2 групи. 

1. Порушення усного мовлення.

А) порушення фонаціонного (зовнішнього) оформлення мови:

Афоня, дисфонія - відсутність  або розлад голосу, браділалія - ​​патологічно уповільнений темп мови, тахілалія - ​​патологічно прискорений темп мовлення, заїкання - порушення темпо-ритмічної сторони мови, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату, дислалия - порушення звуковимови при нормальному слуху і 
сохранной іннервації (забезпеченість органу або тканини нервовими волокнами і нервовими клітинами) мовного апарату, ринолалия - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату , дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату-

б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення мови:

алалія - ​​відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку, афазія - повна або часткова втрата мови, пов'язана з локальними ураженнями головного мозку.

2. Порушення писемного  мовлення:

а) дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення читання,

б) дисграфія (аграфия) - часткове (повне) порушення письма

 

 

13. Клініко- педагогічна класифікація  порушень мовлення.

 

Клініко-педагогічна класифікація порушень мови спирається на традиційне для логопедії співдружність з медициною, розкриває механізми мовних порушень, описує форми і види мовних розладів.

Усі види мовних порушень у  клініко-педагогічної класифікації ділять на 2 групи. 

1. Порушення усного мовлення.

А) порушення фонаціонного (зовнішнього) оформлення мови:

Афоня, дисфонія - відсутність  або розлад голосу, браділалія - ​​патологічно уповільнений темп мови, тахілалія - ​​патологічно прискорений темп мовлення, заїкання - порушення темпо-ритмічної сторони мови, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату, дислалия - порушення звуковимови при нормальному слуху і 
сохранной іннервації (забезпеченість органу або тканини нервовими волокнами і нервовими клітинами) мовного апарату, ринолалия - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату , дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату-

б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення мови:

алалія - ​​відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку, афазія - повна або часткова втрата мови, пов'язана з локальними ураженнями головного мозку.

2. Порушення писемного  мовлення:

а) дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення читання,

б) дисграфія (аграфия) - часткове (повне) порушення письма

 

14. Психолого- педагогічна класифікація  порушень мовлення.

 

Психолого- педагогічна  класифікація.

— фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих  звуків (ПВОЗ): порушенним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодика) у комплексі  або окремі компоненти фонетичного  мовлення (наприклад, тільки звуковимова  або звуковимова і звуко-складова структура слова);

— фонетико-фонематичні порушення  мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного  аспекту мовлення спостерігається  недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного  аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;

— лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені  або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного  впливу), однак можливий обмежений  словниковий запас, порушення граматичної  будови мовлення;

— загальне недорозвинення мовлення (ЗИМ І, II, III рівня), а також не різко  виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту  мовлення, лексики та граматичного мовлення).

 

15. Поняття норми і відхилення  у розвитку.

 

16. Умови нормального розвитку дитини (за О. Лурія).

 

17. Вимоги до методів дослідження  у логопсихології.

 

18. Етіологія дизонтогеній.

 

19. Екзогенні фактори дизонтогенетичного розвитку.

 

20. Біологічні  чинники дизонтогенезу.

 

21. Соціальні чинники дизонтогенезу.

 

22. Розкрити поняття «психічна депривація».

 

23. Параметри дизонтогенезу.

 

24. Локалізація дефекту, як параметр  дизонтогенетичного розвитку.

 

25. Параметр дизонтогенезу, пов'язаний  з часом ураження.

 

26. Сутність співвідношення між  первинним і вторинним дефектом.

 

27. Параметр дизонтогенезу пов'язаний  із порушенням між функціональної  взаємодії.

 

28. Класифікації  порушень психічного  розвитку.

 

29. Класифікація психічного дизонтогенезу  за В. В. Лебединським.

 

30. Поняття про загальні і специфічні  особливості дизонтогенетичного  розвитку.

 

31. Специфічний розвиток пізнавальної  діяльності, як характеристика дизонтогенетичного  розвиту.

 

32. Особливості соціальної адаптації,  порушення спілкування, як характеристик  дизонтогенетичного розвитку.

 

33. Особливості сприймання у дітей  із ТПМ.

 

34. Особливості тактильного сприймання  в осіб з ТПМ.

 

35. Особливості зорового  сприймання  у дітей з дизартрією.

 

36. Особливості зорового  сприймання  у дітей з дизартрією, моторною  алалією.

 

37. Особливості сприймання в осіб  з афазією.

 

38. Корекція сприймання у дітей  з ТПМ.

 

У дітей з порушенням мовлення корекція відчуття та сприймання охоплює  формування понять про колір, форму, величину, розміщення предметів у просторі.

Формування уявлення про  колір відбувається у такій послідовності:

— підбір предметів конкретного  кольору за наочним зразком, словесною  інструкцією;

— підбір предметів такого самого кольору як і фон;

— складання груп предметів  однакових за кольором;

— конструювання та аплікація  з урахуванням кольору;

— викладання узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів  починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона поділяється  па складові, серед яких вирізняють головні, суттєві ознаки, що відрізняють  її від інших форм. Встановлення відмінних і спільних властивостей відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат —  прямокутник, квадрат — трикутник, коло — овал, квадрат — коло тощо.

Після детального аналізу  кожної форми дітям потрібно відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується виокремити аналогічні форми серед  навколишніх предметів, на малюнках. Це сприяє розвиткові вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від  конкретного предмета. З метою  закріплення знань про форму  дітей можна вчити перетворювати  фігури, наприклад: з однієї чи декількох  геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або поєднання; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або  предметів, що охоплюють форми, які  вивчалися.

Слід пам'ятати, що під  час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну  форму, яка вивчається, відповідним  словом.

Конструювання — це ефективний спосіб корекції просторового сприймання дітей з порушенням мовлення. Під  час складання предмета діти встановлюють зв'язок між цілим і частинами, усвідомлюють можливість поділу його на частини, а потім знову створення  єдиного цілого, що має надзвичайно  важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.

Діти швидше засвоюють  інформацію про величину, якщо їх активно  залучати до різних видів конструювання: за зразком, планом, до довільного конструювання  тощо. У процесі складання розрізаних картинок, фігур із паличок, геометричної мозаїки, конструкцій з різного  будівельного матеріалу діти аналізують форму предметів, порівнюють їх між  собою та зразком, співвідносять  частини предметів, величини шляхом накладання і прикладання, використовують умовні позначення.