Шпаргалки по "Логопсихологии"

Важливим етапом корекційної  роботи є формування уявлень про  напрями простору, зокрема, вміння орієнтуватися  у місцевості, площині, розуміти розташування предметів у просторі.

Увагу потрібно приділяти  виробленню вміння орієнтуватися в  аспектах предмета, розміщеного перед  дитиною: визначати орієнтири на аркуші паперу, дошці, в зошиті; вміти  визначати верх і низ, правий і  лівий боки тощо.

Важливий етап формування просторових понять — це розвиток уявлення про розташування предметів  один щодо одного. Опанування вмінням  визначати просторові зв'язки між  предметами пов'язане з розумінням складних логіко-граматичних конструкцій  з прийменниками та прислівниками (за, перед, між, біля, близько, далеко та ін.) і вмінням застосовувати їх у мові; розумінням просторових зв'язків  між предметами, що відображаються за допомогою відмінкових форм слів, тобто шляхом безприйменникових  конструкцій.

Ці вміння діти набувають  під час активних дій з предметами та їх зображеннями у грі, у процесі  складання орнаментів з мозаїки  за словесною інструкцією тощо.

Водночас із формуванням  уявлень і понять відбувається розвиток мовлення дітей. їх активний словник  поповнюється новими словами, що позначають властивості предметів, опосередковують  їх просторові зв'язки.

39. Типи порушень пам’яті. Фактори опосередкованого впливу на пам’ять дітей із ТПМ.

40. Особливості мимовільної пам’яті дітей із ТПМ.

41. Особливості мнемічної діяльності  у дітей із ТПМ.

Довільна пам'ять є продуктом особливої, мнемічної діяльності, спрямованої на запам'ятовування. Ця діяльність характеризується наявністю мнемічної мети, сукупності мнемічних дій, часто супроводжується вольовими зусиллями.

42. Особлиовсті памяті у дітей  з порушенням мовлення (при моторній  алалії,дизартрії, заїканні).

43. Корекція мнемічної діяльності  у дітей із ТПМ.

44. Особливості логічного запам’ятовування  і відтворення інформації у  дітей із ТПМ .

Коли процеси запам'ятовування і відтворення не мають спеціальної  мети щось запам'ятати чи пригадати, то йдеться про мимовільну пам'ять; якщо ставиться мета — про довільну пам'ять. У цьому разі процеси запам'ятовування і відтворення розглядаються як спеціальні, мнемічні дії.

Структура порушень пам'яті  залежить від типу домінантності  півкуль. Наприклад, порушення обсягу пам'яті пов'язане з дисфункцією  лівої півкулі головного мозку, а труднощі відтворення інформації — з дисфункцією правої півкулі.

Під час дослідження різних видів пам'яті у дітей дошкільного  і молодшого шкільного віку з  нормальним розвитком з'ясували, що найбільший обсяг запам'ятовування спостерігається у процесі надходження  інформації через зоровий аналізатор, дещо менший під час надходження  через руховий і слуховий аналізатори.

У дітей із порушенням мовлення у дошкільному віці і на початку  шкільного навчання має місце  знижений обсяг усіх видів пам'яті, порівняно з нормою. Протягом навчання у початковій школі ці показники  поліпшуються, однак слухомовленнєва  пам'ять не досягає норми. З'ясовано, що рівень слухової пам'яті безпосередньо  пов'язаний із мовленнєвим розвитком: чим гірше мовлення, тим гірша  слухова пам'ять. Такий чинник зумовлює зменшення функції слухової пам'яті.

У переважної більшості молодших школярів з порушенням мовлення зорова пам'ять перебуває в межах норми. Це пояснюється тим, що розвиток звичайного зорового впізнання реальних об'єктів, яке є підґрунтям зорової пам'яті, як правило, не відрізняється від норми. Водночас порушення просторового сприймання, зумовлене недосконалістю просторового аналізу й синтезу, спричинює зменшення обсягу зорової пам'яті. Найчастіше це спостерігається у дітей з дизартрією (І.Т. Власенко).

До онтогенетичних ранніх форм пам'яті належить мимовільна пам'ять. Вона переважає у дошкільників, має  місце на початку молодшого шкільного  віку і продовжує займати чільне місце у пізніші періоди розвитку.

Для дітей з порушенням мовлення властивий недостатній  розвиток мимовільної пам'яті. Те, що діти з нормальним розвитком запам'ятовують легко, у дітей із порушення мовлення потребує зусиль. Однією з причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті  є знижена пізнавальна активність.

Наприклад, у процесі дослідження  мимовільної пам'яті дітям давали таке завдання: розкласти картинки із зображенням предметів на групи  відповідно до початкової літери назви  цих предметів. Було з'ясовано, що діти з порушенням мовлення гірше виконували завдання, до того ж витрачали на його пригадування більше часу, ніж  їх ровесники із нормальним розвитком. Суттєва відмінність полягала не стільки в різній продуктивності відповідей, скільки в різному  ставленні до поставленої мети. Частина  дітей з порушенням мовлення самостійно майже не вдавалася до спроб, аби  повністю пригадати, і лише іноді  вдавалася до допоміжних прийомів. У тих випадках, коли це відбувалося, найчастіше спостерігалася заміна мети дією. Допоміжний засіб (літера) застосовувався не з метою пригадування потрібних  слів на певну літеру, а для придумування нових слів на ту саму літеру.

Дослідники з'ясували, що продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від характеру матеріалу  й особливостей діяльності з ним. Наочний матеріал запам'ятовується ліпше, ніж вербальний, і в процесі  відтворення є дієвішою опорою під  час пригадування.

У дошкільному і молодшому  шкільному віці розвиток мимовільної  пам'яті не зупиняється, вона продовжує  удосконалюватися й використовується на різних етапах онтогенезу. Коли дитина дорослішає, актуальнішою для неї  стає довільна пам'ять, що реалізується як особливий вид діяльності. Цілеспрямоване запам'ятовування і відтворення  інформації вносить у поведінку  дитини нові ознаки. Вона отримує нові додаткові можливості для регулювання  діяльності, зокрема, для смислової  організації мнемічної діяльності.

Особливості довільного запам'ятовування у дошкільників з порушенням мовлення виявляються у нижчій продуктивності, порівняно з нормою. Наприклад, у  процесі дослідження довільного запам'ятовування у дошкільників із ЗНМ II—III рівнів (Л. Андрусишина) за методикою "Запам'ятай цифри" та заучування 10 слів (їх відтворювання передбачалося  через 15 хвилин; одну годину; на наступний  день) з'ясували, що 38 % дітей уже через 15 хвилин забувають половину вивченого матеріалу і пригадують лише 4—белів. Таку саму кількість слів вони відтворюють наступного дня. Вдаються до повторення, заміни слів синонімами. Діти можуть використовувати групи слів, яких не було в тексті (уведення нових слів називається парамнезією), спостерігаються вербальні парафразії різноманітних видів:

а) понятійні (птах — курка, сад — фрукти, природа);

б) парадигматичні (стілець  — табуретка);

в) образно-мотивовані (одяг — людина, сад — дача, обід —  хліб);

г) ситуативні (ніч — спати).

Помітне зниження довільної  пам'яті у процесі запам'ятовування слухомовленнєвої інформації в молодших школярів з порушенням мовлення досліджували Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова, З.Г. Крутикова. Так, структура запам'ятовування слів значно відрізняється від тієї, що має місце у дітей із нормальним розвитком. При цьому вирізняють різні типи запам'ятовування слів. Розглянемо особливість цих типів на прикладах  виконання експериментального завдання, яке полягало у запам'ятовуванні й відтворенні семи слів, а також  переказуванні невеликого оповідання.

Денис С, 8 років, мав стерту дизартрію, дисграфію, дислексію, загальний  недорозвиток мовлення III рівня; обсяг  слухової пам'яті був дещо знижений. Після 1-го зачитування 10 слів хлопчик  зміг відтворити чотири слова з семи; після повторення кількість відтворюваних  слів збільшилася: після 2-го зачитування  — 6, а після 3-го — 7 слів, ця кількість  слів утримувалася далі. Процес запам'ятовування характеризувався тим, що утримуючи  певну кількість слів, хлопчик  переключав увагу на слова, що раніше не відтворювався. Процес повторного відтворення  він починав з пригадування пропущених слів, уточнював порядок їх розміщення у ряду, що зачитувався. Отже, наступне відтворення запропонованих слів змінювалося. Таким чином дитина демонструвала  властиву для нормального заучування стратегію активної мнемічної діяльності. Сутність матеріалу, що потрібно було запам'ятати, хлопчик відтворював  майже дослівно, можливі були лише помилки граматичної структури  мовлення.

З'ясуємо особливості наступного типу порушення довільного запам'ятовування слухомовленнєвої інформації у дітей  з порушенням мовлення.

Обстежувана Людмила Т., 9 років (сенсорна алалія, загальний недорозвиток мовлення II рівня). Обсяг пам'яті  дуже низький: після 2-го зачитування 10 слів дівчинка відтворила лише два  слова. Процес запам'ятовування у неї  повільний, лише після того, як слова  повторили шостий раз, вона пригадала  всі сім слів, але не за порядком, а потім знову забула одне слово.

Таке запам'ятовування належить до ригідного типу.

Стратегія запам'ятовування у цієї дитини також мала характерні особливості. Наприклад, у процесі  заучування дівчинка кожного разу пригадувала  перше й четверте слово, і частіше  — два останніх. При цьому одні слова гальмували інші, а тому відтворення  запропонованого ряду зі збереженням  заданого порядку для дитини було недоступним. Дівчинка не змогла відтворити зміст невеликого оповідання навіть за допомогою запитань.

Таке порушення є наслідком  сенсорної алалії й пов'язане  з функціональною недостатністю  лівої скроневої та нижньотім'яної частини кори головного мозку.

Розглянемо ще один приклад.

Обстежувана Світлана К., 7 років (дизартрія). Має місце порушення  фонетики, несформованість граматичної  структури мовлення. Після першого  зачитування 10 слів дівчинка змогла повторити  лише три слова із семи, а потім, після наступних повторень, кількість  відтворюваних слів то збільшувалася, то зменшувалася, і навіть після  того, як слова зачитували восьмий  раз, не перевищувала трьох, після чого дівчинка відмовилася відповідати.

Цей тип належить до виснажливого. Стратегія запам'ятовування помітно  відрізнялася від норми. Дитина найчастіше відтворювала два останніх слова  і перше, забуваючи те, що зачитували ще інші слова. Виконувати завдання дівчинці дуже швидко набридло. Вона не змогла переказати зміст оповідання навіть тоді, коли їй ставилися навідні запитання. Підчас прослуховування дитина часто  відволікалася, тому не запам'ятала  оповідання.

Особливості запам'ятовування дітей молодшого шкільного віку з дизартрією вивчала K.M. Мастюкова. Дослідниця виявила, що діти повільно орієнтуються в умовах завдання. Після  першого зачитування (на слух) вони точно відтворюють лише довжину  ряду слів, їх кількість. При цьому  можуть повторювати одне й те саме слово декілька разів, удаватися  до парамнезій. Словесні парамнезії свідчать про специфічну для цієї категорії  дітей внутрішню нестійкість  їх мовленнєво-мисленнєвої системи.

У дітей з порушенням мовлення під час довільного запам'ятовування спостерігається низька пізнавальна  активність. Про це свідчить недостатня готовність до напруженої роботи, активного  пошуку раціонального запам'ятовування і відтворення. Слабка активність дітей  супроводжується відхиленням у  загальній структурі їх діяльності. Часто самостійно, без допомоги дорослого, дітям важко контролювати себе, коригувати процес заучування. Вони можуть забувати складні інструкції (3—4 ступінчасті), пропускають деякі їх елементи й  змінюють послідовність запропонованих завдань. Діти, як правило, не вдаються до мовленнєвого спілкування з метою  уточнення інструкції (Л.І. Білякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.М. Усанова).

Якщо дітям з порушенням мовлення дається установка на запам'ятовування (відтворення передбачається одразу, потім через 40 хвилин), вони відтворюють  більшу кількість слів, ніж тоді, коли така установка не дається. Багаторазове повторення (більше 5 разів) призводить до втоми, дитина втрачає інтерес до завдання, тому результат погіршується (О.Р. Даніленкова).

У процесі дослідження  опосередкованого запам'ятовування дітей  з порушенням мовлення (за методикою, розробленою О.М. Леонтьєвим) дітям  пропонували запам'ятати, а потім  пригадати слова, використовуючи для  цього зорові опори, які не були безпосередньою ілюстрацією цих слів. У такий  спосіб потрібно було встановити та обґрунтувати логічні зв'язки між допоміжними  зображеннями та конкретними словами. Експериментальний матеріал дослідження  становили: 10 слів (стілець, сад, птах, обід, одяг, ніч, дорога, молоко, миша, ліс) і 20 предметних малюнків (гніздо, хліб, гриб, дерево, машина, сорочка, диван, місяць, стіл, яблуко, перо, сир, кіт, лисиця, велосипед, шафа для одягу, ліжко, тарілка, корова, склянка).

Як свідчать результати проведеного  дослідження, усі діти з нормальним розвитком та половина дітей з  порушенням мовлення встановили зв'язок між словом та опорним матеріалом, логічно обґрунтувавши свій вибір. Водночас з'ясували, що діти з порушенням мовлення мають специфічні труднощі під час опосередкованого запам'ятовування словесного матеріалу, коли потрібно як опору використовувати предметні  картинки. Діти правильно розуміють  допоміжну роль наочного матеріалу  і встановлюють адекватні зв'язки між словом і картинками навіть у  складних випадках, коли необхідно  ввести проміжні ланцюжки. Однак у  процесі відтворення преважна більшість  дітей не може виокремити матеріал, який потрібно запам'ятати, від додаткової основи, що береться для запам'ятовування. Діти не можуть відновити ланцюг асоціацій  у зворотному порядку, перейти від  прямих зв'язків до зворотних. Застосування опосередкованого способу запам'ятовування ускладнюється тим, що вони не можуть диференціювати систему звичних  асоціацій, які знайомі їм з минулого досвіду, від системи зв'язків  спеціально організованих для розв'язання мнемічних завдань.