Шпаргалки по "Логопсихологии"

Однак, незважаючи на особливості  опосередкованого запам'ятовування, використання зорових опор під час запам'ятовування — один із ефективних способів поліпшення продуктивної словесної пам'яті  у дітей з порушенням мовлення. Так, за допомогою застосування опосередкованого запам'ятовування діти із нормальним розвитком  у середньому репродукували 9,5 слів, а діти з порушенням мовлення — 8,8. Для порівняння: із 10 слів, запропонованих на слух, діти із нормальним розвитком  змогли пригадати 4,9 слова, а діти з  порушенням мовлення — 3,3 слова (Л. Андрусишина).

Продуктивність запам'ятовування залежить від форми подання матеріалу. Діти з порушенням мовлення краще  запам'ятовують наочний матеріал, який легше вербалізується, ніж вербальний. З віком продуктивність запам'ятовування словесного матеріалу зростає швидшими темпами, ніж продуктивність запам'ятовування наочного матеріалу. Перевага наочної  пам'яті над вербальною є менш вираженою. У дітей з порушенням мовлення перевага наочної пам'яті  над вербальною триваліша, порівняно  з нормою. Слід зазначити, що у дітей цієї категорії спостерігаються відносно збережені можливості смислового, логічного запам'ятовування (В.І. Лубовський).

Мисленнєва активність дітей  з порушенням мовленнєвого розвитку у процесі відтворення має  певні особливості. Для дітей  з нормальним розвитком характерне свідоме прагнення застосовувати  ті самі логічні операції, що й під  час запам'ятовування. Наприклад, використовувати  родові поняття, вдаватися до порівняння. У більшості дітей з порушенням мовленнєвого розвитку такого не спостерігається.

У дітей з нормальним розвитком  під час відтворення матеріалу  виявляється певне внутрішнє  напруження, зусилля. Про це свідчить зосереджений погляд, напруженість. Діти, намагаючись пригадати матеріал, стають організованими. У дітей з  порушенням мовленнєвого розвитку може виявлятися імпульсивність, підвищена  рухова активність, розгальмованість. В інших — навпаки, загальмованість, сповільненість, в'ялість. Деякі діти не прагнуть відтворити найбільше матеріалу, для них характерна достатня активність, властива для нормальних дітей. Часто  виявляється нездатність до вольового  зусилля, що забезпечує високу продуктивність під час відтворення.

Корекційний розвиток пам'яті  в дітей з порушенням мовлення безпосередньо пов'язаний із формуванням  зв'язного мовлення. Суттєві труднощі, що виникають у дітей у процесі  опанування навичками зв'язного контекстного мовлення, зумовлені недорозвитком  різних мовленнєвих компонентів  мовленнєвої системи — фонетико-фонематичних, лексичних, граматичних. Важливими  чинниками, що впливають на пам'ять  дітей з порушенням мовлення, є  особливості мислення, недостатня саморегуляція, порушення різних видів сприймання. Всі ці особливості потрібно враховувати  у процесі корекційної роботи.

З метою формування зв'язного мовлення у молодших школярів з порушенням мовлення найчастіше застосовують тексти різного жанру.

У процесі роботи з дітьми над зв'язаним текстом варто використовувати  установку на довільне запам'ятовування. Попередньо проводиться спеціальна підготовча робота, що охоплює сприймання і попередній аналіз змісту тексту з метою виокремлення важливих смислових  ланцюжків, послідовності подій  та ін. Уводяться спеціальні лексичні й граматичні вправи. У процесі  занять активізуються увага, зорове і вербальне сприймання. Обов'язково потрібно застосовувати допоміжні  методичні прийоми, які полегшують дітям опанування навичками зв'язаних висловлювань (опорні запитання, мовний зразок, ілюстративний матеріал).

 

45. Фактори опосередкованого впливу  на мислительну діяльність дітей  із ЗНМ . Особливості невербального  інтелекту у дітей із ЗНМ.

 

46.Особливості різних видів мислення  у дітей із ЗНМ.

 

47. Особливості наочно-образного мислення  у дітей із ЗНМ.

 

Мислення має опосередкований  характер. У мові сформульовані закони, правила, загальні факти, зв'язки і залежності, розкриті попередніми поколіннями  людей.

Процес мислення проходить  низку етапів. Перший етап мисленнєвої  діяльності починається з потреби  щось зрозуміти, пояснити, дізнатися. Цей  процес може бути пов'язаний з різноманітними потребами людини, наприклад, матеріальними  й духовними. Суттєве значення для  виникнення мисленнєвого процесу має  інтерес людини до нового, невідомого, до того, що вона помітила у навколишньому  світі. Потім формулюється завдання і запитання: що людина повинна дізнатися, тобто визначається предмет мислення і спрямованість мисленнєвого процесу. Наступний етап — розв'язання поставленого завдання.

Людина може мислити на різному рівні узагальнення, спираючись при цьому на сприймання, уявлення або поняття. Залежно від цього  розрізняють три основні види мислення: предметно-дійове, наочно-образне, теоретичне.

Предметно-дійове — вид  мислення, пов'язаний із практичними  діями над предметами; притаманний  дітям раннього віку, для яких думати про предмети означає діяти, маніпулювати ними. У розвиненій формі цей вид  мислення властивий людям різних професій, що пов'язані з практичним аналізом, конструюванням.

Підґрунтям наочно-образного  мислення є сприймання або уявлення; характерний для дошкільників і  дітей молодшого шкільного віку. У розвинених формах таке мислення властиве людям тих професій, що пов'язані з яскравими уявленнями тих чи інших предметів або  явищ (письменники, художники, композитори). Застосування наочності — це опора  па наочно-образне мислення школярів.

Сутність теоретичного (понятійного, словесно-логічного) мислення полягає  в тому, що завдання ставиться як теоретичне, для його вирішення потрібно застосовувати абстрактні, теоретичні знання.

Розглянемо особливості  мислительної діяльності дітей з  порушенням мовлення.

За розвитком невербального  інтелекту (О.М. Усанова, Т.М. Синякова) діти з порушенням мовлення поділяються  на три групи:

1) діти, в яких розвиток  невербального інтелекту трохи  відрізняється від нормального.  При цьому своєрідний розвиток  інтелекту не пов'язаний із  мовленнєвими труднощами і не  залежить від них. Ця група,  за даними дослідників, становить  9 % від популяції дітей з порушенням  мовлення;

2) діти, у яких розвиток  невербального інтелекту відповідає  нормі (27 %);

3) діти, в яких розвиток  невербального інтелекту відповідає  нижній межі норми, однак характеризується  нестабільністю: часто діти розв'язують  інтелектуальні завдання нижче  норми. Ця група становить 63 %.

У процесі вивчення наочно-образного  мислення у молодших школярів з порушенням мовлення (М.О. Фотекова) за способом виконання  завдання виокремили декілька груп дітей. Найуспішніше виконали завдання діти з негрубою мовленнєвою патологією, в яких є недоліки звуковимови  і слабкість опанування граматичною  структурою. Майже у 37 % дітей з  порушенням мовлення виявили низький  рівень успішності виконання наочних  завдань. З'ясували, що лише у 7 % учнів  мовленнєвої школи розвиток наочно-образного  мислення відповідає нормі.

Під час дослідження словесно-логічного  мислення в учнів мовленнєвої  школи (І.Т. Власенко) розглянули особливості, що за психологічними механізмами первинно пов'язані з системним недорозвиненням  мовлення, а не з порушенням власне мислення. Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом (наприклад, у  разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується внаслідок  недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається перехід мовленнєвих утворень у  мислительні, й навпаки.

Структурною одиницею мислительного  процесу є розумові дії.

З'ясуємо особливості розумових  дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з  порушенням мовлення.

Розумова дія аналізу  представлена системою аналітико-синтетичних  операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути:

— елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища);

— комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою  засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище  обмежено, за деякими ознаками і  властивостями, а не цілісно;

— системний, у процесі  якого предмети вивчаються цілісно.

Для синтезу властиві такі показники:

— частковий, односторонній;

— комплексний, при цьому  формується сума синтетично об'єднаних  знань;

— системний, якщо об'єкт  досліджується у певній системі.

Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу  є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення:

— синтез переважає над  аналізом;

— аналіз переважає над  синтезом;

— аналіз відповідає синтезові.

У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається  виокремлення якоїсь однієї ознаки, а  інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без  розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт  досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без  будь-якої системи. Якщо є відповідність  між аналізом і синтезом, їх нерозривний  зв'язок свідчить про достатньо сформований  аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський).

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати  об'єкти під час безпосереднього  сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному  об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох  елементів малюнка. Дітям складно  орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком  малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

 

48. Особливості мислення у дітей  з алалією.

 

49. Особливості мислення в осіб  з афазією.

 

50. Особливості мислення у дітей  з порушенням вимовного аспекту  мовлення.

 

51. Особливості мислення в дітей  з системними порушеннями мовлення.

 

Пізнання людиною об'єктивної дійсності розпочинається зі споглядання  за предметами й явищами, однак цим  не вичерпується. У предметах і  явищах дійсності є багато таких  властивостей, зв'язків, яких не можна  безпосередньо відчути, сприйняти  й уявити.

Наприклад, людина не може уявити справжню величину Землі, відстань від  Землі до Сонця, швидкість руху світла, електронів. Щоб пізнати безпосередньо  не-дані і водночас істотні властивості, зв'язки і відношення об'єктів, людина вдається до експерименту, обчислень  та інших дій і з їх допомогою, за їх посередництвом з'ясовує справжню кількість, величину певних об'єктів, їх відстань, швидкість перебігу певних процесів, причин, явищ. При цьому зіставляються нові факти з уже пізнаними, розрізняються їх істотні ознаки, з'ясовується їх належність до тієї чи іншої категорії фактів, узагальнюються і, зрештою, робляться висновки про властивості, зв'язки між об'єктами, про які не можна дізнатися шляхом звичайного спостереження. Ця складна пізнавальна діяльність людини називається мисленням.

Мислення — психічний процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях і зв'язках.

Найхарактернішою особливістю  мислення є його зв'язок із мовленням. Згідно з теорією діяльності мислення і мовлення взаємопов'язані. Процеси  мислення і мовлення не тотожні, однак  вони не відокремлені один від одного. Мислення без мовлення неможливе, оскільки у мові втілюються думки. Мислення втілене  у мові так само, як зміст представлений  у формі. Пізнаючи світ, людина відображає його у слові.

Мислення завжди спрямоване на розв'язання якогось завдання.

У процесі вирішення питання  людина хоче щось дізнатися, зрозуміти, з'ясувати. Така потреба виникає  тоді, коли людині трапляється щось нове, незрозуміле.

Оскільки мислення втілене  у мовленні, воно має узагальнений характер. Позначаючи словом кожен  предмет, що сприймається, його ознаку, дію, стан або зв'язки з ним, людина відображає його узагальнено; в одиничному бачить загальне.

Мислення має опосередкований  характер. У мові сформульовані закони, правила, загальні факти, зв'язки і залежності, розкриті попередніми поколіннями  людей.

Процес мислення проходить  низку етапів. Перший етап мисленнєвої  діяльності починається з потреби  щось зрозуміти, пояснити, дізнатися. Цей  процес може бути пов'язаний з різноманітними потребами людини, наприклад, матеріальними  й духовними. Суттєве значення для  виникнення мисленнєвого процесу має  інтерес людини до нового, невідомого, до того, що вона помітила у навколишньому  світі. Потім формулюється завдання і запитання: що людина повинна дізнатися, тобто визначається предмет мислення і спрямованість мисленнєвого процесу. Наступний етап — розв'язання поставленого завдання.