Шпаргалки по "Логопсихологии"

Розглянемо особливості  узагальнення в учнів з порушенням мовлення на основі уявлень.

У дітей спостерігається  неправомірне введення видових понять в обсяг родового поняття, тобто  розширення поняття. Наприклад, до меблів діти відносять побутову техніку, предмети домашнього вжитку тощо. Це відбувається, з одного боку, унаслідок нерозуміння  смислового значення слова-терміна, а  з іншого у зв'язку з незнанням  суттєвої ознаки тих предметів, які  діти помилково відносять до цього  поняття. Такий спосіб узагальнення характерний для початкового  етапу його розвитку (A.A. Люблінська, Ф.І. Фрадкіна) і властивий усім категоріям аномальних дітей. Слід зазначити, що упродовж початкового навчання динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей  з порушенням мовлення недостатня, оскільки виділена помилка трапляється  і в учнів третього класу, натомість  їх ровесники з нормальним розвитком  допускають її у 10 % випадків.

Ще одна помилка полягає  у тому, що діти звужують родове поняття. Наприклад, термін "тварини" обмежують  назвами лише домашніх або диких  тварин, до поняття "продукти харчування" додають лише овочі та фрукти. До закінчення навчання у початковій школі  спостерігається помітна динаміка усунення цієї помилки, однак у третьокласників  з порушенням мовлення вона залишається  досить поширеною. Ці два види помилок  свідчать про формальне засвоєння  смислового значення узагальнювальних слів, поверхове розуміння понятійного  змісту конкретних предметів, а також  недостатнє уміння співвідносити конкретний предмет зі словом, що позначає родове поняття.

Під час завдань, які полягають  у тому, що діти мають називати узагальнювальним словом-терміном групу предметів, вилучивши  з переліку назв предметів зайву, діти з порушенням мовлення можуть замінювати родову назву функціональним визначенням. При цьому уявлення про предмети обмежуються зовнішніми ознаками, пов'язаними з їх практичним застосуванням. Тобто відбувається заміна узагальненої назви групи  предметів вказівкою на дію, яку  може здійснювати предмет або  можна здійснювати з усією  групою предметів. Наприклад, діти міркують так: "Указка не підходить, бо нею  показують на дошці, де пишуть" (називалися предмети: коло, трикутник, прямокутник, указка). Варто зауважити, що такий  спосіб узагальнення трапляється і  в більшості учнів першого  класу з нормальним розвитком, а  вже до третього класу помилка  зникає і переважна більшість третьокласників узагальнює об'єкти на основі родового поняття на зразок: "Указка не підходить, адже це предмет, а то — геометричні фігури".

Водночас у дітей з  порушенням мовлення помітних зрушень  у розвитку дії узагальнення не відбувається. На завершення навчання у початковій школі діти з труднощами узагальнюють предмети на рівні уявлень у зв'язку з поверховими знаннями про конкретні  предмети та недостатнім розумінням їх понятійної сутності. Важливу роль у цьому відіграє незнання понятійного  слова-терміна й невміння відносити  видові предмети до родового поняття.

Отже, розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення молодшого шкільного віку характеризується певними особливостями, відмінними від нормального розвитку. Наприкінці навчання у початковій школі більшість  дітей цієї категорії узагальнює об'єкти, вирізняючи утилітарні або  функціональні ознаки. У деяких із них несформовані уявлення та немає  знань про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, що трапляються  їм постійно у побуті. Діти недостатньо  володіють узагальнювальними словами-термінами, не вміють відносити видові поняття  до родових. Для більшості учнів  третього класу узагальнення недоступне, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінності між об'єктами в межах  широкого поняття. Це перешкоджає формуванню системи понять.

З'ясуємо особливості дії  класифікації в дітей з порушенням мовлення.

Розкриття сутності загальних  властивостей і зв'язків об'єктивної дійсності шляхом узагальнення та віднесення їх до відповідних груп, класів відбуваються під час класифікації, здійснення якої пов'язано з процесом розумових  дій аналізу, порівняння, узагальнення, дедукції. Психологічний механізм класифікації полягає у виокремленні й віднесенні суттєвих ознак одиничного об'єкта до відповідного загального (групи, класу, виду, роду та ін.) й установленні зв'язку між ними (М.З. Дяченко, Г.С. Костюк). Дія  класифікації інтегрує такі процеси:

— аналізується конкретний об'єкт за його ознаками та властивостями;

— відтворюються в пам'яті  суттєві ознаки родового поняття, до якого належить цей об'єкт;

— за допомогою порівняння встановлюються тотожні суттєві  ознаки одиничного об'єкта та загального поняття, несуттєві ознаки залишаються  поза увагою;

— шляхом дедуктивного міркування одиничний об'єкт класифікується за відповідним загальним.

Усі чотири аспекти класифікації в мисленнєвій діяльності здійснюються одночасно.

Особливості класифікації дошкільників з порушенням мовлення досліджувала Л. Андрусишииа. Було з'ясовано, що ця категорія  дітей за кількісними та якісними показниками значно поступається дошкільникам із нормальним розвитком. Самостійно класифікувати  предмети можуть 81,3% дітей із нормальним розвитком мовлення і 42,9 % дітей з порушенням мовлення. Класифікація дітей з порушенням мовлення відрізняється поліморфністю образних принципів узагальнення, унаслідок чого кількість угрупувань сягає 8—9. Діти з нормальним розвитком мовлення, які помилково виконують завдання, найчастіше утворюють не більше 5—6 груп.

Дошкільники з порушенням мовлення класифікують представлені об'єкти за такими ознаками:

— видовими. У такому разі спостерігається поділ родової  групи на підгрупи з видовими характеристиками. Наприклад, група "одяг" поділяється  на "літній" та "зимовий одяг";

— способом пересування: "Човен  і сом плавають", "Літак, сова і метелик літають";

— формою: "Тулуб у риби схожий на човен", "Шкарпетка і  коза разом, тому що у кози тулуб  схожий на шкарпетку".

— кольором: "Тролейбус  і груша жовтого кольору", "Шуба і сом чорні";

— подібністю зовнішніх ознак: "Літак і риба з хвостами", "У метелика і кози ? ріжки";

— ситуативним об'єднанням предметів: "Сова несе яйця та їсть метеликів", "Риба також їжа, тільки її ще потрібно підсмажити".

Для порівняння: дошкільники  масового дитячого садка лише іноді  класифікують предмети за кольором, формою і родовими ознаками.

У деяких дітей з порушенням мовлення збільшення кількості угрупувань відбувається у зв'язку з переходом  із одного принципу класифікації на інший, унаслідок чого попередні формування зникають й утворюються нові. За даними І. Баскакової, нездатність утримувати попередньо обрані принципи класифікації, "зісковзування" на інші предметні  характеристики — це показник недостатньої стійкості уваги, що зумовлює труднощі процесу цілеспрямованої мисленнєвої  діяльності й, насамперед, операційного компонента.

В окремих випадках діти з  порушенням мовлення класифікують лише за однією або двома ознаками. Наприклад, за формою, кольором або величиною. Вони не зважають, що ці властивості  є у предметах фрагментарно, а  іноді їх і зовсім немає. Наприклад, дитина, яка згрупувала всі предмети за кольором, аргументувала вибір  так: "У тролейбуса фари жовтого  кольору і квіточка в огірка також  жовта. Сукня і літак разом, тому що сукня синя і небо біля літака синє".

Більшість дітей із порушенням мовлення, здавалося б, правильно  здійснює класифікацію, однак, пояснюючи  свій вибір, вказує на другорядні, несуттєві  характеристики. Наприклад, групу "транспорт" вони формують за матеріалом, з якого  він вироблявся, групу "тварини" — тому що "у них є очі".

У процесі класифікації дітям  пропонували дати понятійне визначення кожній виокремленій групі. Повне та точне знання родових термінів виявили  у 76,5 % дітей із нормальним мовленнєвим  розвитком і лише у 28,6 % із порушенням мовлення. Для цих дітей властиві такі відповіді:

— позначення родовим терміном окремих груп;

— заміна категоріального  поняття функціональним визначенням, наприклад, "це їдять", "це одягають" тощо;

— заміна родового поняття  узагальнювальною назвою одного або  кількох елементів групи, наприклад, замість поняття "продукти" вживають "фрукти" або "овочі та фрукти";

— замість понятійного  терміна називають усі елементи, що становлять родову групу;

— неточне або неадекватне  позначення групи, наприклад, група "транспорт" дістала узагальиювальні назви "машини", "електроприлади".

Таким чином, до початку навчання у школі в більшості дітей  з порушенням мовлення дія класифікації перебуває на стадії формування. Недорозвиток цього зумовлюється недосконалим аналітико-синтетичним  процесом, несформованістю операції узагальнення. Також наявна дефіцитність функції пам'яті та уваги. Дітям  складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєві, дотримуватися  обраного принципу класифікації, переключатися  з одного способу дії на інший.

Окрім цього, помітна і  недостатня саморегуляція розумової  діяльності. Діти не можуть самостійно контролювати правильність виконання  завдання, не помічають помилок, здебільшого  не звертаються із запитаннями до педагога.

 

53. Особливості дій аналізу, порівняння, узагальнення у дітей із ТПМ.

 

Структурною одиницею мислительного  процесу є розумові дії.

З'ясуємо особливості розумових  дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з  порушенням мовлення.

Розумова дія аналізу  представлена системою аналітико-синтетичних  операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути:

— елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища);

— комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою  засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище  обмежено, за деякими ознаками і  властивостями, а не цілісно;

— системний, у процесі  якого предмети вивчаються цілісно.

Для синтезу властиві такі показники:

— частковий, односторонній;

— комплексний, при цьому  формується сума синтетично об'єднаних  знань;

— системний, якщо об'єкт  досліджується у певній системі.

Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу  є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення:

— синтез переважає над  аналізом;

— аналіз переважає над  синтезом;

— аналіз відповідає синтезові.

У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається  виокремлення якоїсь однієї ознаки, а  інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без  розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт  досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без  будь-якої системи. Якщо є відповідність  між аналізом і синтезом, їх нерозривний  зв'язок свідчить про достатньо сформований  аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський).

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати  об'єкти під час безпосереднього  сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному  об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох  елементів малюнка. Дітям складно  орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком  малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

Варто зауважити, що подібні  виявлення аналітико-синтетичного процесу можна спостерігати у  частини учнів із нормальним розвитком  перших двох класів. Наприклад, у дослідженнях О.О. Люблінської з'ясовано, що у першокласників на початку навчання читання, письма, арифметики простежується нерівномірність  розвитку аналізу й синтезу: одна операція відстає від іншої, аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що зумовлює розуміння цілісної структури  арифметичної операції. Діти знають окремі знаки арифметичних дій, але під  час списування з дошки роблять  помилки — довільно змінюють порядок  знаків.

Цей період у розвитку мислення дітей характеризується ще однією особливістю. Між аналізом і синтезом є відповідність, проте ці операції виконуються на низькому рівні. Діти виокремлюють одну зовнішню ознаку і вважають її властивою  для певного об'єкта. У цьому  разі аналіз обмежується вирізненням одного елемента, і, як наслідок, синтез виявляється неповним, одноаспектним. Це спричинює помилкове узагальнення, що ґрунтується на ознаці, від якої потрібно було б абстрагуватися.