Шпаргалки по "Логопсихологии"

Людина може мислити на різному рівні узагальнення, спираючись при цьому на сприймання, уявлення або поняття. Залежно від цього  розрізняють три основні види мислення: предметно-дійове, наочно-образне, теоретичне.

Предметно-дійове — вид  мислення, пов'язаний із практичними  діями над предметами; притаманний  дітям раннього віку, для яких думати про предмети означає діяти, маніпулювати ними. У розвиненій формі цей вид  мислення властивий людям різних професій, що пов'язані з практичним аналізом, конструюванням.

Підґрунтям наочно-образного  мислення є сприймання або уявлення; характерний для дошкільників і  дітей молодшого шкільного віку. У розвинених формах таке мислення властиве людям тих професій, що пов'язані з яскравими уявленнями тих чи інших предметів або  явищ (письменники, художники, композитори). Застосування наочності — це опора  па наочно-образне мислення школярів.

Сутність теоретичного (понятійного, словесно-логічного) мислення полягає  в тому, що завдання ставиться як теоретичне, для його вирішення потрібно застосовувати абстрактні, теоретичні знання.

Розглянемо особливості  мислительної діяльності дітей з  порушенням мовлення.

За розвитком невербального  інтелекту (О.М. Усанова, Т.М. Синякова) діти з порушенням мовлення поділяються  на три групи:

1) діти, в яких розвиток  невербального інтелекту трохи  відрізняється від нормального.  При цьому своєрідний розвиток  інтелекту не пов'язаний із  мовленнєвими труднощами і не  залежить від них. Ця група,  за даними дослідників, становить  9 % від популяції дітей з порушенням  мовлення;

2) діти, у яких розвиток  невербального інтелекту відповідає  нормі (27 %);

3) діти, в яких розвиток  невербального інтелекту відповідає  нижній межі норми, однак характеризується  нестабільністю: часто діти розв'язують  інтелектуальні завдання нижче  норми. Ця група становить 63 %.

У процесі вивчення наочно-образного  мислення у молодших школярів з порушенням мовлення (М.О. Фотекова) за способом виконання  завдання виокремили декілька груп дітей. Найуспішніше виконали завдання діти з негрубою мовленнєвою патологією, в яких є недоліки звуковимови  і слабкість опанування граматичною  структурою. Майже у 37 % дітей з  порушенням мовлення виявили низький  рівень успішності виконання наочних  завдань. З'ясували, що лише у 7 % учнів  мовленнєвої школи розвиток наочно-образного  мислення відповідає нормі.

Під час дослідження словесно-логічного  мислення в учнів мовленнєвої  школи (І.Т. Власенко) розглянули особливості, що за психологічними механізмами первинно пов'язані з системним недорозвиненням  мовлення, а не з порушенням власне мислення. Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом (наприклад, у  разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується внаслідок  недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається перехід мовленнєвих утворень у  мислительні, й навпаки.

52. Особливості аналітико- синтетичної  діяльності у дітей з порушенням  мовлення.

Структурною одиницею мислительного  процесу є розумові дії.

З'ясуємо особливості розумових  дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з  порушенням мовлення.

Розумова дія аналізу  представлена системою аналітико-синтетичних  операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути:

— елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища);

— комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою  засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище  обмежено, за деякими ознаками і  властивостями, а не цілісно;

— системний, у процесі  якого предмети вивчаються цілісно.

Для синтезу властиві такі показники:

— частковий, односторонній;

— комплексний, при цьому  формується сума синтетично об'єднаних  знань;

— системний, якщо об'єкт  досліджується у певній системі.

Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу  є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення:

— синтез переважає над  аналізом;

— аналіз переважає над  синтезом;

— аналіз відповідає синтезові.

У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається  виокремлення якоїсь однієї ознаки, а  інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без  розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт  досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без  будь-якої системи. Якщо є відповідність  між аналізом і синтезом, їх нерозривний  зв'язок свідчить про достатньо сформований  аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський).

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати  об'єкти під час безпосереднього  сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному  об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

Варто зауважити, що подібні  виявлення аналітико-синтетичного процесу можна спостерігати у  частини учнів із нормальним розвитком  перших двох класів. Наприклад, у дослідженнях О.О. Люблінської з'ясовано, що у першокласників на початку навчання читання, письма, арифметики простежується нерівномірність  розвитку аналізу й синтезу: одна операція відстає від іншої, аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що зумовлює розуміння цілісної структури  арифметичної операції. Діти знають окремі знаки арифметичних дій, але під  час списування з дошки роблять  помилки — довільно змінюють порядок  знаків.

Цей період у розвитку мислення дітей характеризується ще однією особливістю. Між аналізом і синтезом є відповідність, проте ці операції виконуються на низькому рівні. Діти виокремлюють одну зовнішню ознаку і вважають її властивою  для певного об'єкта. У цьому  разі аналіз обмежується вирізненням  одного елемента, і, як наслідок, синтез виявляється неповним, одноаспектним. Це спричинює помилкове узагальнення, що ґрунтується на ознаці, від якої потрібно було б абстрагуватися.

Проте вже у другому  класі у дітей з нормальним розвитком спостерігається досить інтенсивне формування аналізу на рівні  уявлень, а до завершення навчання у  початковій школі більшість учнів  четвертого класу можуть розв'язувати  завдання із застосуванням розумової  дії аналізу па понятійному рівні.

У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у  початковій школі спостерігається  інша динаміка розвитку аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії  аналізу. Особливості дії аналізу  в цієї категорії дітей виявляються  в обмеженій характеристиці зображеного  об'єкта, виокремленні якоїсь однієї частини  об'єкта, його ознаки (здебільшого забарвлення), але при цьому називаються  тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне  розміщення перебувають поза увагою дітей.

За характером виконання  завдання, що полягає в аналізі  конкретного об'єкта, діти з порушенням мовлення значно відрізняються між  собою. Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові  недоліки і недостатнє володіння  граматичною структурою.

Дітям з різними формами  порушення мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання  завдання. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію, описувати  об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати  і відповідають тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей властиве недостатнє мовленнєве опосередкування аналізу.

Водночас діти з нормальним розвитком розповідають про об'єкт  послідовно, системно; детально описують форму, особливості розміщення частин об'єкта, визначають разом із основним забарвленням його відтінки. Багато дітей  виокремлюють у зображенні малопомітні, дрібні деталі.

У дітей з порушенням мовлення протягом навчання у початковій школі  спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу однак порівняно  з нормою, вона недостатньо продуктивна, адже у більшості дітей залишається  елементарний рівень сформованості  дії. До того ж па перебіг дії аналізу  часто впливає характер діяльності учнів — розгальмованість або, навпаки, загальмованість діяльності, що простежуються  до кінця навчання у початковій школі.

Специфічною формою аналізу  є абстрагування. Сутність абстрагування  полягає в тому, що здійснюються вирізнений та відокремлення суттєвого  від несуттєвого, за допомогою чого відбувається з'ясування внутрішніх суттєвих властивостей, явищ в їх закономірних залежностях. Вирізняють два рівні  абстракції: елементарний (перцептивний) і понятійний. Елементарний є в  кожному акті пізнання на перцептивному  рівні, що відбувається шляхом відокремлення  тих властивостей предметів, які  є сильнішими подразниками, а тому виступають на передній план. Цей вид  абстракції основний у навчальній діяльності молодших школярів. Понятійна (вища) абстракція полягає в тому, що вирізнення елементів, ознак, зв'язків в об'єктах та явищах відбувається на рівні понять (Д.П. Горський, Б.М. Кедров). Нормальний рівень сформованості  цього виду абстракції забезпечує успішне  вивчення програмного матеріалу  в основній школі. Також розглядають  два аспекти абстракції: позитивний (позитивна абстракція), коли низка  суттєвих ознак відокремлюється  від інших і є предметом  усвідомлення; негативний (негативна  абстракція), за якою несуттєві ознаки відкидаються. Ці аспекти абстракції взаємозв'язані, але переважати може один із них. Наприклад, під час формування понять домінує позитивна абстракція, адже в цьому разі відбувається засвоєння  конкретних понять.

Учням перших двох класів властива елементарна, ізолювальна абстракція, наслідком якої є узагальнення, утворене шляхом виокремлення однієї чи кількох  несуттєвих ознак, що неправомірно замінюють  сутність всього поняття. Протягом навчання у початковій школі у дітей  з нормальним розвитком відбуваються якісні зміни у формуванні перцептивної абстракції, зокрема достатнє співвідношення її позитивного та негативного аспектів. На кінець навчання у початковій школі  у дітей формується понятійна  абстракція (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, K.M. Кабанова-Меллер). У процесі розв'язування завдань діти можуть успішно застосовувати  різні види абстракції (протиставлення, розчленування, ізоляцію) (K.M. Кабанова-Меллер).

У молодших школярів з порушенням мовлення упродовж усього навчання у  початковій школі переважає ізолювальна  абстракція, яка є непродуктивною. Наприклад, учні відчувають труднощі у  процесі абстрагування зовнішніх  суттєвих ознак від несуттєвих, виріз-нення  спільних ознак у групі предметів, виокремлення ознаки кількості від  функціональних властивостей. Зі значними труднощами вони вирізняють як загальні ознаки величину предметів, утруднюються в абстрагуванні однієї ознаки і  свідомому її протиставленні іншим. Усе це ускладнює диференціацію  таких категоріальних величин, як рід, вид, підвид, і негативно впливає  на засвоєння знань.

Особливості аналітико-синтетичного процесу впливають на перебіг  дії порівняння. Порівняння — це синтетичний акт, засобами якого  відбувається аналіз явищ, що порівнюються, виокремлення в них спільного  і відмінного та узагальнення виділеного спільного. Отже, розумова дія порівняння охоплює операцію аналізу, який здійснюється шляхом синтезу й спричинює узагальнення, новий синтез.

За рівнем сформованості  розрізняють порівняння:

— аналітичне (елементне);

— синтетичне;

— узагальнювальне (Т.В. Косма, Л.І. Румянцева).

Порівняння відбувається у формі зіставлення і протиставлення. Якщо зіставлення — це процес, спрямований  на виокремлення суттєвих ознак, спільних для низки об'єктів (позитивна  абстракція), то протиставлення — виділення  того, від чого потрібно відокремитися  під час визначення суттєвих ознак (негативна абстракція). Успішність зіставлення і протиставлення залежить від усвідомлення дитиною сутності порівняння, знання того, що означає  порівняти (знайти спільне й відмінне), а також від уміння розрізняти як відмінне, так і спільне. Слід зазначити, що згідно із законом Кла-пареда, усвідомлення подібності у дитини з'являється  пізніше, ніж усвідомлення відмінності. Це пояснюється тим, що усвідомлення схожості потребує сформова-ності первинного узагальнення або поняття, що охоплює  предмети, між якими є ці зв'язки.

На початку шкільного  навчання у першокласників з нормальним розвитком дія порівняння не досконала. Наприклад, більшість із них не диференціює  значення слів "подібні" та "відрізняються", неправильно розуміє тлумачення слова "подібні" (подібні предмети для них однакові). Саме тому діти змінюють завдання на виділення відмінних  ознак завданнями на встановлення подібних, і навпаки. У цей віковий період порівняння, що здійснюють діти, характеризується поелементністю, з безсистемною фіксацією  випадково виокремлених частин об'єкта, без його осмислення в цілому. При  цьому деякі діти помічають лише відмінні ознаки. У першокласників здатність порівнювати узагальнені  групи об'єктів перебуває на початковому  етапі розвитку (Г.І. Кагальняк, Л.І. Румянцева). У процесі першого року навчання у дітей з нормальним розвитком спостерігаються помітні якісні зрушення у розвитку порівняння. За даними Л.І. Румянцевої, вже на кінець навчання у першому класі 66 % першокласників помічають як відмінні ознаки, так і подібні. Переважна більшість учнів другого класу однаково успішно виконують завдання, що полягають у встановленні як відмінного, так і схожого. У третьому класі у них переважає узагальнений спосіб порівняння, коли об'єкти зіставляються по суті, з певною системністю, за цілісного їх сприймання.