Шпаргалки по "Логопсихологии"

Дослідження Здатності встановлювати  просторові зв'язки між явищами дійсності  у предметно-практичній діяльності й розуміння їх в імпресивному мовленні свідчить про збереження цієї властивості, однак в експресивному  мовленні діти з порушенням мовлення часто не знаходять мовленнєвих  засобів, щоб відобразити такі зв'язки, або застосовують неправильні мовленнєві засоби. Це пов'язано з порушенням процесів перекодування збереженої семантичної програми у мовленнєву форму.

Недосконалість зорово-моторної координації (узгодженість моторики і  зорового сприймання) та просторових  уявлень властива дітям із дислексією та дисграфією.

Особливості зорово-моторної координації, просторового аналізу  й синтезу виявлено у дітей  з дизартрією. Наприклад, діти не можуть під час письма дотримуватися  рядка в зошиті й "зісковзують" з одного рядка на інший. їм складно  визначити праву й ліву частини  власного тіла і тіла товариша. У  них відстає розвиток розуміння  понять "угорі", "внизу", "зліва", "справа", "позаду" та ін. Дітям  важко складати з частин ціле; можлива  дзеркальність під час письма, плутання у написанні букв: б-д, т-ш, з-е тощо.

Як відомо, тактильне сприймання є комплексним, воно поєднує тактильні  та рухові відчуття. Особливості цього  виду сприймання пов'язані з недорозвитком  тактильної й рухової чутливості. Прикладом недостатньої тактильної чутливості є труднощі, які виникають  під час визначення місця дотику до різних ділянок поверхні шкіри (щоки, ніс, кисті руки, передпліччя). Досліджено, що діти з дизартрією, алалією мають  труднощі під час встановлення місця  дотику. Особливо це помітно у процесі  одночасного дотику до різних ділянок  шкіри.

У дітей з дизартрією й  алалією досліджувалися особливості  тактильного сприймання шляхом загальних  методик (O.P. Лурія), а також за допомогою  методики Р. Л. Рингеля, коли дитині пропонували  визначити форму предметів, які  були у неї в роті. Найпомітніші порушення орального стереогнозу  були у дітей з порушенням лицевого гнозису. При цьому спостерігалася залежність між порушеннями лицевого гнозису (особливо в місці оральної мускулатури) і складністю порушення  звуковимови. З'ясували, що найпомітніші порушення орального стереогнозу (здатність сприймати предмети на дотик, тобто тактильно-руховим способом) можливі у дітей із грубими  порушеннями експресивного мовлення (особливо у дітей з алалією  й дизартрією).

Відставання у розвитку зорового сприймання і зорових предметних образів у дітей з різними  формами дизартрій, із затримками мовленнєвого розвитку спостерігається за умови  браку первинних інтелектуальних  порушень. Порушення зорової сфери  в дітей із порушенням мовлення в  основному виявляється у спорідненості  й не диференційованості зорових  образів, інертності та нестійкості  зорових відображень, а також  у бракові адекватного зв'язку слова із зоровими уявленнями предмета. Для дітей дошкільного віку з  порушенням мовлення характернішими є  недостатність зорового сприймання та зорових предметних образів і  меншою мірою зорової оперативної  пам'яті, яка грубо порушена у  дітей з інтелектуальною недостатністю, хоча в цієї групи дітей зорове сприймання вражене менше.

У дітей з порушенням мовлення корекція відчуття та сприймання охоплює  формування понять про колір, форму, величину, розміщення предметів у  просторі.

Формування уявлення про  колір відбувається у такій послідовності:

— підбір предметів конкретного  кольору за наочним зразком, словесною  інструкцією;

— підбір предметів такого самого кольору як і фон;

— складання груп предметів  однакових за кольором;

— конструювання та аплікація  з урахуванням кольору;

— викладання узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів  починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона поділяється  па складові, серед яких вирізняють головні, суттєві ознаки, що відрізняють  її від інших форм. Встановлення відмінних і спільних властивостей відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат —  прямокутник, квадрат — трикутник, коло — овал, квадрат — коло тощо.

Після детального аналізу  кожної форми дітям потрібно відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується виокремити аналогічні форми серед  навколишніх предметів, на малюнках. Це сприяє розвиткові вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від  конкретного предмета. З метою  закріплення знань про форму  дітей можна вчити перетворювати  фігури, наприклад: з однієї чи декількох  геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або поєднання; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або  предметів, що охоплюють форми, які  вивчалися.

Слід пам'ятати, що під  час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну  форму, яка вивчається, відповідним  словом.

Конструювання — це ефективний спосіб корекції просторового сприймання дітей з порушенням мовлення. Під  час складання предмета діти встановлюють зв'язок між цілим і частинами, усвідомлюють можливість поділу його на частини, а потім знову створення  єдиного цілого, що має надзвичайно  важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.

Діти швидше засвоюють  інформацію про величину, якщо їх активно  залучати до різних видів конструювання: за зразком, планом, до довільного конструювання  тощо. У процесі складання розрізаних картинок, фігур із паличок, геометричної мозаїки, конструкцій з різного  будівельного матеріалу діти аналізують форму предметів, порівнюють їх між  собою та зразком, співвідносять  частини предметів, величини шляхом накладання і прикладання, використовують умовні позначення.

Важливим етапом корекційної  роботи є формування уявлень про  напрями простору, зокрема, вміння орієнтуватися  у місцевості, площині, розуміти розташування предметів у просторі.

Увагу потрібно приділяти  виробленню вміння орієнтуватися в  аспектах предмета, розміщеного перед  дитиною: визначати орієнтири на аркуші паперу, дошці, в зошиті; вміти  визначати верх і низ, правий і  лівий боки тощо.

Важливий етап формування просторових понять — це розвиток уявлення про розташування предметів  один щодо одного. Опанування вмінням  визначати просторові зв'язки між  предметами пов'язане з розумінням складних логіко-граматичних конструкцій  з прийменниками та прислівниками (за, перед, між, біля, близько, далеко та ін.) і вмінням застосовувати їх у мові; розумінням просторових зв'язків  між предметами, що відображаються за допомогою відмінкових форм слів, тобто шляхом безприйменникових конструкцій.

Ці вміння діти набувають  під час активних дій з предметами та їх зображеннями у грі, у процесі  складання орнаментів з мозаїки  за словесною інструкцією тощо.

Водночас із формуванням  уявлень і понять відбувається розвиток мовлення дітей. їх активний словник  поповнюється новими словами, що позначають властивості предметів, опосередковують  їх просторові зв'язки

34. Особливості  тактильного сприймання у дітей  з ТПМ

До особливостей комунікативної дезадаптації можна віднести:

перевага складних і комбінованих форм;

багаторівневі прояви дезрегуляції комунікативної метасистеми не тільки нейрофізіологічні    (лінгвістичний  рівень), але й психофізіологічні (психолінгвістичний рівень), індивідуально-психологічні, психосоціальні (психосемантичний рівень), соціально-психологічні, соціально-інтеграційні (психосоціальний рівень);

розлади виявляються в  будь-якому віковому періоді й  мають відповідні онтогенетичні  особливості комунікації;

велика кількість диференційованих типів, форм, рівнів, ступенів комунікативної дезадаптації;

явища дезадаптації містять  у собі: затримку, порушення мовного  розвитку, містять також відхилення процесу спілкування від норми  й властиво комунікативну дезадаптацію;

до них належать граматичні порушення, засвоєння рідної й іноземної  мов;

розлади можуть бути не тільки стійкими, але й тимчасовими (ситуативні, динамічні, вікові);

вимагають не тільки логопедичного  впливу, але й  психокорекції, психотерапії, соціально-психологічної адаптації  й інтеграції. соціалізації стосовно особистості, є, по-перше, провідником  макросоціальних впливів, зокрема  впливів культури, а по-друге - середовищем  міжособистісної взаємодії, то характеризується своїми особливостями.

Родина є унікальним інститутом соціалізації, оскільки її неможливо  замінити ніякою іншою соціальною групою. Саме в родині відбувається перший адаптаційний період соціального життя  людини. До 6 років для дитини - це головне соціальне оточення, що формує її звички, основи соціальних відносин, систему цінностей. У цей період визначається система ставлень дитини до себе, інших (близьких і людей  взагалі), різних видів дій. Складаються  об'єктивні оцінні судження, обумовлені значущими відносинами, формується характер, засвоюються норми, розвиваються соціальні якості. У всіх випадках неправильного виховання порушується  соціальна адаптація. Позитивний же вплив родини сприяє благополучній  соціалізації й соціальній адаптації  індивіда не тільки в дитячому віці, але й протягом всього життя. Дестабілізація інституту родини, що проявляється в численних конфліктах і розлученнях, може мати досить серйозні соціально-психологічні наслідки, які позначаються насамперед на якості соціалізації підростаючого покоління. Таким чином, родина впливає на розвиток дитини, задаючи вектор її соціального, морального й особистісного розвитку. Наявність емоційних фігур ідентифікації - батьків - створює умови для засвоєння дитиною соціального досвіду: інтеріоризації цінностей і рольових моделей поведінки, формування «Я-Концепції».

2. Комунікативна дезадаптація  дітей з вадами мовлення в  дошкільному віці

З погляду комунікативної теорії розлад мови являє собою порушення  вербальної комунікації. Порушуються  взаємини, що існують між особистістю. Обмеженість словникового запасу в  дітей із затримкою мовленнєвого розвитку розглядається як один з  визначальних факторів, що перешкоджають  їхньому спілкуванню. У ході спостережень за мовленнєвою поведінкою дітей  дошкільного віку із затримкою мовного  розвитку було виявлено кілька загальних  закономірностей, характерних для  даного етапу розвитку:

діти не вміють звертатися із проханнями;

не вміють привернути увагу  співрозмовника (для цього використовується фізична сила);

часто відтворюють репліки  товаришів (вихователів) без додаткової розумової переробки;

будь-яке перемикання  з одного виду діяльності на іншій  супроводжується своєрідним емоційним  «вибухом».

3. Особливості комунікації  при мовних порушеннях

Одним з визначальних факторів, що перешкоджають спілкуванню дітей  з вадами мовлення (наприклад, з ЗНМ) є обмеженість словникового запасу. Однак такі діти в віці 6-7 років  володіють достатнім запасом  загальновживаних слів-іменників, що позначають предмети побуту, і дієслів, що позначають повсякденні дії. Навіть у тому випадку, коли вони не можуть правильно відтворити їхній звуковий образ, діти досить впевнено впізнають їх у мовному потоці або відтворюють у самостійній  мові. Висловлювання, використовувані  ними в побутовій мові, як правило, граматично прості й лаконічні. Застосування лексики з конкретним предметним значенням виключає розбіжність  денотатів у суб'єктів комунікації  й відповідно не перешкоджає її здійсненню. Труднощі в спілкуванні можуть виникнути  у двох випадках - якщо в силу яких-небудь соціальних причин не збігаються денотати (наприклад, дитина, розповідаючи про  свою поїздку й село, називає імена  родичів, про які співрозмовник  нічого не знає) або якщо при спілкуванні  з дорослим знайома лексика включається  в складні граматичні конструкції (інверсію, багатоступінчасті конструкції, порівняльні конструкції). Недорозвинення мовлення мало впливає на організацію  побутового спілкування в системі  «дитина-дорослий» у період шкільного  навчання. Імовірно, саме цей факт обумовлює  виникнення ілюзії взаєморозуміння  вчителя й учня при переході на більш високий рівень спілкування - навчальний діалог.

Використання педагогом  граматичних форм, не засвоєних і  не привласнених дітьми, а також  рідковживаної лексики призводить до того, що учні починають орієнтуватися  не на зміст почутого, а на звукову  форму. Особливо складно дітям з  вадами мовлення засвоювати термінологію. Невміння здійснити деякі мнемотехнічні прийоми по запам'ятовуванню звукової оболонки слів-термінів, нездатність встановити значеннєві зв'язки, що лежать в основі їхнього лексичного значення, призводять до труднощів їхнього засвоєння й використання в самостійній мові. Отже, у навчальному діалозі дитина неминуче починає займати пасивну позицію - недостатнє володіння лексикою й граматикою позбавляють її можливості вільно формувати власні висловлення. Крім того, імовірно, виникає зрушення цілей при сприйманні мови вчителя: загальні цілі займають місце ініціальних (фундаментальних). При сприйманні висловлювання вчителя учень не може орієнтуватися на загальний його зміст, оскільки не володіє як достатнім для цього запасом загальних знань, так і відповідним набором мовних засобів. Таким чином, у процесі навчальної комунікації дитина ставить перед собою доступне завдання - зрозуміти, що говорить учитель, і виконати завдання, якщо таке є (вирішити завдання, записати вправу, прочитати). Але при цьому вона не намагається, та й, імовірно, не може аналізувати власне умови завдання або порядок його виконання, тобто виявити критерії, що дозволяють адекватно реагувати   на  висловлювання   педагога: виділити незрозуміле, уточнити, запитати, проаналізувати достатність (недостатність) даних, співвіднести результат із завданням. Все це виявляється непосильним завданням для учня з ЗНМ

Таким чином, порушується  принцип активності учня при навчанні: учня карають й заохочують за конкретні  дії, які він виконує без достатнього  попереднього й подальшого усвідомлення характеру своїх помилок і  способів їхнього виправлення. Такий  біхевіористичний підхід може бути продуктивний при формуванні поведінкових навичок, але не при засвоєнні теоретичних  знань. Отже, несформованість мовлення неминуче призводить до труднощів організації  комунікативної діяльності, що, у свою чергу, обумовлює недостатню довільність  навчальної діяльності.

У перших класах шкіл було виявлено кілька загальних закономірностей, характерних для даного етапу  розвитку дітей з вадами мовлення:

діти не вміють звертатися із проханнями;

вони ніколи не задають  уточнюючих питань в процесі  пояснення  матеріалу йди завдання (якщо не вважати прохання повторити завдання цілком);

учні краще орієнтуються в інструкціях, спрямованих на їхню предметну діяльність, ніж на пізнавальну;

на уроці їхня активна  мова, як правило, звернена до  вчителя (маються на увазі висловлювання  із приводу уроку).

35. Особливості  психічного розвитку в умовах  патології зорового аналізатора

Тіфлопсіхологія як розділ спеціальної психології, изуча ¬  ющій психічний розвиток осіб з порушенням зору.

Дослідження особливостей психічного розвитку сліпих та слабозорих дітей  спираються на тео ¬ ські положення, висунуті Л.С.Виготським, А.Р.Лурия, А.І.Зотовим, і спрямовані на здійснення компенсаторного  розвитку дітей цієї категорії в  процесі корекційного навчання та виховання.

Чим раніше виник дефект зору, тим більше він позначається на формуванні психіки.

Значне скорочення або  повна відсутність глядач ¬ них  відчуттів, сприйнятті і уявлень  обмежує воз ¬ можності формування образів уяви і пам'яті.

Відбуваються якісні зміни  системи взаимоотно ¬ шений аналізаторів, виникають специфічні особливості  в процесі формування образів, понять, мови, у співвідношенні образного  і понятійного в розумовій  діяльності, в оріен ¬ вання  в просторі і т.д. Значні зміни  происхо ¬ дять у фізичному  розвитку: помітно порушення точності руху-ний, їх інтенсивності, стає специфічною  ходьба і дру ¬ Гії рухові акти. Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна система психічних  функцій, якос ¬ ного і структурно несхожий з системою нормально розвиваю ¬ щегося дитини.

Дитина з порушенням зору за ¬ висить від вибору, обробки, утримання в пам'яті і використан-ня слухової інформації.

Менша психічна активність немовляти з порушенням зору ¬  ня, пов'язана з відсутністю зорових  вражень, є фактором, що утрудняє темп його психічного розвитку, веду-щим  до відставання від рівня розвитку зрячого.