Шпаргалки по "Логопсихологии"

25.Параметр дизонтогенезу  пов'язаний з часом ураження

Другий параметр дізонтогенеза  пов'язаний з часом ураження. Чим  раніше відбулося поразку, тим імовірніше явище недорозвинення. Чим пізніше  виникло порушення нервової системи, тим більш типові явища пошкодження психіки з розпадом структури психічної функції. Часовий фактор визначається не тільки хронологічним моментом пошкодження, але і тривалістю періоду розвитку конкретної функції в онтогенезі. Найчастіше пошкоджуються функціональні системи з відносно коротким періодом розвитку, наприклад функції з підкіркової локалізацією, формування яких в онтогенезі завершується відносно рано. Коркові функції мають більш тривалий період розвитку і при ранньому ушкодженні частіше або стійко недорозвиваються, або тимчасово затримуються у своєму розвитку. В сензитивні періоди розвивається організм особливо чутливий до залишковим факторам. Це віки до 3 і 11-15 років, коли особливо велика ймовірність появи порушень або ушкоджень психіки. Нестійкість психічних функцій, характерна для сензитивного періоду, може зумовити її регрес - повернення на більш ранній віковий рівень (як тимчасовий, функціональний, так і стійкий, пов'язаний з пошкодженням функції). При більш грубому патогенном впливі (шокової психічної травми, гострому початку шизофренічного процесу та ін) регресу піддаються і функції, що вже досить міцно закріплені. Явища регресу слід відрізняти від явищ розпаду, при яких відбувається не зниження функції на більш ранній віковий рівень, а її груба дезорганізація або випадання. Все закономірності, пов'язані з віковим параметром, визначають нерівномірність відставання у розвитку: при загальному пошкодженні нервової системи насамперед страждають функції, що знаходяться в цей час в Сентизивні період, потім функції, пов'язані з пошкодженою. Чим важче поразку, тим більш стійкі явища регресу і більш ймовірні явища розпаду. Тому профіль психічного розвитку аномальної дитини зазвичай складається з зберіганню, пошкоджених і різною мірою затриманих у своєму формуванні психічних функцій.

26.Сутність співвідношення  між первинним і вторинним  дефектом.

І нині дефектологи спираються на вчення Л.С. Виготського про первинний  і вторинний дефекти. Але історично  склалося так, що структуру дефекту  потрібно трактувати з різних позицій, що забезпечує глибше розуміння цього  феномену.

З погляду анатомофізіологічних передумов до первинних належать органічні ураження мозку й аналізаторних  систем або їх недорозвинення. Можливе  також їх поєднання: якщо ушкоджуються підкоркові утворення, виникає недорозвинення з боку кори головного мозку. Виявляється  первинний дефект у порушеннях розумової  працездатності, мозкових дисфункціях, порушеннях слуху, зору, опорно-рухової  системи тощо. Виявлення первинного дефекту і відповідної роботи щодо зменшення його впливу є прерогативою патопсихолога, психіатра, невропатолога. На думку Л.М. Шипіциної, В.М. Сорокіна (2003), варто зауважити, що з психологічного погляду подібні порушення не є явищами психологічними і навряд чи можуть бути включеними у структуру  психологічного аналізу. Як вважають дослідники, а позицій психологічного аналізу  порушеного розвитку, первинні, або  ядерні, порушення — це ті параметри, які майже не досягають рівня  нормального розвитку тієї чи іншої  психічної функції та спричинені безпосереднім впливом патогенного  фактора. Але слід звернути увагу, що за певних умов у розвитку первинно порушених функцій може забезпечуватися  стійка позитивна динаміка.

Вторинний дефект виникає  в процесі розвитку дитини з порушеннями  психофізичного і/або розумового розвитку у тому разі, якщо не забезпечується можливість компенсації первинних  порушень. Л.С. Виготський виникнення вторинних  дефектів виокремлював як загальну закономірність аномального розвитку. Також він вказував на величезні труднощі у взаємодії із соціальним середовищем і в порушеннях зв'язків із навколишнім світом усіх дітей з вадами розвитку. Ж.І. Шиф зазначала, що "... загальним для усіх випадків аномального розвитку є те, що сукупність спровокованих дефектом наслідків виявляється у змінах у розвитку особистості аномальної дитини в цілому". Також увагу звертали на те, що у дітей з недоліками розвитку всіх категорій спостерігаються порушення мовленнєвого спілкування, хоча виявляються вони по-різному. Механізм виникнення вторинного дефекту різний. По-перше, вторинному недорозвиненню підлягають функції, безпосередньо пов'язані з ушкодженою (з цього типу виникають мовленнєві порушення у глухих дітей, порушення конструктивного праксису у дітей з ДЦП тощо). По-друге, вторинне недорозвинення характерне і для тих функцій, що на момент пошкодження перебували у сенситивному періоді розвитку. По-третє, важливим фактором виникнення вторинних відхилень є соціальна депривація (від лат. deprivatio — втрата, позбавлення). Дефект, що перешкоджає нормальному спілкуванню дитини з однолітками і дорослими, у свою чергу гальмує засвоєння нею системи знань і умінь.

Саме вторинний  дефект, на думку Л.С. Виготського, — "... основний об'єкт психологічного вивчення і корекції аномального  розвитку...".

27.Параметр дизонтогенезу  порушення повязаний із між  функціональної взаємодії

Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушення  і дозволяє виділити приватний і  загальний дефекти. Приватний дефект обумовлюється дефицитарность окремих  психічних функцій - гнозису, праксису, мови. Загальний дефект пов'язаний з  порушенням регуляторних систем: •  підкіркових (знижується рівень неспання, психічної активності, виникає патологія  потягів, емоційні розлади) і • кіркових, що обумовлюють дефекти інтелектуальної  діяльності і складних специфічних  людських емоцій. Загальні і приватні порушення шикуються в певну  ієрархію. Дисфункція регуляторних систем (загальний дефект) впливає в тій  чи іншій мірі на всі сторони психічного розвитку, порушення же приватних  функцій можуть компенсуватися збереженням  регуляторних та інших приватних  систем.

28.Класифікація  порушень психічного розвитку

На сьогодні найуживанішою  є класифікація відхилень психічного розвитку В. В. Лебединського, який виокремив  шість видів дизонтогенезу (1985).

1. Загальний психічний  недорозвиток. Типовою його моделлю  є розумова відсталість (РВ).

2. Затриманий психічний  розвиток. До цього виду належать  поліморфна група, представлена  різними варіантами інфантилізму, недосформованістю вищих коркових  функцій. На відміну від розумової  відсталості характеризується парціальною  ретардацією та різним ступенем  зворотності; характерна в основному  при затримці психічного розвитку (ЗПР).

3. Пошкоджений психічний  розвиток: коли дитина мала достатній  період нормального розвитку, який  був порушений у 2,5—3 роки  у зв'язку із травмою голови  або хворобою центральної нервової  системи (ЦНС).

4. Дефіцитарний психічний  розвиток — це вид психічного  розвитку, що є наслідком глибоких  порушень або дефіциту аналізаторних  систем — зорової, слухової, опорно-рухової.

5. Викривлений психічний  розвиток полягає в поєднанні  недорозвитку, затриманого розвитку, пошкодженого розвитку за можливого  прискореного розвитку окремих  психічних функцій.

6. Дисгармонійний психічний  розвиток. У його основі лежить  уроджена або рано набута стійка  диспропорційність психіки, в  основному — емоційно-вольової  сфери. Класичним прикладом можуть  бути порушення формування особистості  при психопатіях, порушення емоційно-комунікативного  компонента при ранньому дитячому  аутизмі (РДА).

29. Види психологічного дизонтогенезу за В.В. Лебединським

Аномалія                               Причина виникнення

Загальний недорозвиток  Відставання у розвитку

Затриманий розвиток

Пошкоджений розвиток "Поломка" у розвитку

Дефіцитарний  розвиток            Асинхронія розвитку

Викривлений розвиток   

Дисгармонійний  розвиток

Обов'язково слід зазначити, що класифікація дизонтогенезу В.В. Лебединського побудована на основі якісного аналізу порушень психічного розвитку дитини з відхиленнями головних ознак порушення залежно від  часу виникнення дефекту, ступеня його тяжкості та локалізації. Це свідчить про високу психологічну спрямованість, що дає змогу диференційованіше  підходити до психологічного аналізу  та психологічної корекції розвитку дітей з різними вадами. Однак  дослідник зазначає певні недоліки власної класифікації, адже одна й  та сама хвороба може спричинити співіснування  різних видів дизонтогепезу. Наприклад, при ДЦП може спостерігатися як дефіцитарний, так і затриманий розвиток, або  навіть загальний психічний недорозвиток, рання дитяча шизофренія може призвести  як до затриманого психічного розвитку, так і викривленого, а іноді  — пошкодженого тощо.

Тому В.В. Лебединський (1985) рекомендував розглядати види психічного дизонтогенезу не як самостійні утворення, а як синдроми аномального розвитку з визначенням основного синдрому.

33. Особливості  сприймання у дітей з ТПМ

Розглянемо особливості  сприймання дітей з порушенням мовлення.

У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового  сприймання безпосередньо пов'язані  з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху  на високочастотні тони і збережені  низькочастотні. При цьому має  місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої  частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають  труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає  або замінює іншими звуками. Потім  це ускладнює процес навчання читання  і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки  і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза — коса, зірка — сірка тощо.

У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовнорухового  аналізатора безпосередньо впливає  на слухове сприймання фонем. При  цьому не завжди спостерігається  безпосередня залежність між вимовою  звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у  вимові. В інших випадках не розрізняються  і ті фонеми, які диференціюються  у вимові. Однак можлива певна  пропорційність: чим більша кількість  звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення  фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для  формування фонематичних образів.

Дослідження слухового сприймання у дітей з ринолалією, зокрема  вміння аналізувати дефективно вимовлювані  звуки, свідчать, що у декого значно порушений фонематичний слух на певні  групи звуків. Діти не помічають  дефект власної звуковимови, наприклад, слова сук і жук вони сприймають як хук і хук. Діти не розрізняють  власну неправильну вимову і правильну  своїх співрозмовників. Водночас, не помічаючи недоліків в особистому мовленні, ринолаліки, як правило, звертають  увагу на дефекти мовлення у товаришів  й у власному мовленні, якщо воно записане на магнітофон. Таким чином  діти-ринолаліки, постійно чуючи свою неправильну вимову і не маючи  змоги її змінити, поступово звикають до дефекту й уже не чують його у власній мові. Можливо, в них  формується особлива звичка — чути себе інакше, ніж інших людей.

Дослідження зорового сприймання дітей з порушенням мовлення свідчать про відставання розвитку цієї функції  порівняно з дітьми з нормальним мовленням. Зокрема, має місце недостатня сформованість цілісності образу предмета. При цьому просте звичайне впізнання  реальних об'єктів та їх зображень  не відрізняється від нормального. Однак дітям складно впізнати предмети, якщо вони розміщені у  незвичному ракурсі; коли потрібно впізнати предмети на контурних або схематичних  зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають одне одного. Тому діти не завжди впізнають і часто  плутають зображення літер або їх окремі елементи

Труднощі виникають у  процесі побудови цілісного образу та виокремленні фігури (об'єкта) на тлі. Наприклад, якщо дитині з нормальним розвитком на малюнку показати три  довільно розташовані точки, то вона одразу, мимовільно, сприйме їх як вершини  уявного трикутника. У дітей з  порушенням мовлення формування подібного  єдиного образу відбувається значно повільніше. Спостерігається уповільненість процесу переробки інформації. Діти сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж їх ровесники з нормальним розвитком.

Швидкість сприймання у дітей  з порушенням мовлення менша, ніж  у нормальних дітей, і ще більше уповільнюється, якщо є будь-яке відхилення від  оптимальних умов сприймання: погана освітленість; обертання предмета під  незвичним кутом; розміщення поряд  інших аналогічних предметів; часте  змінювання сигналів (об'єктів); одночасне  демонстрування декількох сигналів.

Під час досліджень зорового сприймання дітей із затримками мовленнєвого розвитку (ЗМР), порушенням мовлення на зразок алалії виявили недостатній  рівень розвитку літер. Наприклад, можливі  труднощі у процесі впізнавання  і порівняння літер, що графічно подібні, й навіть у назві літер друкованого  шрифту, якщо вони подаються не за порядком. У дітей виникають труднощі під  час диференціювання понять "справа" і "зліва", якщо потрібно позначити  місцезнаходження об'єктів; їм важко  визначити праву або ліву частину  власного тіла.

Наслідками порушень просторового сприймання є стійкі розлади писемного  мовлення (дислексія та дисграфія), порушення лічби.

Усі ці недоліки сприймання пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, їх підґрунтя — порушення  складних сенсомоторних функцій, тобто  наслідок несформованості аналітико-синтетичної  діяльності зорової системи.

Найчастіше це відбувається у тому разі, якщо у зоровому сприйманні беруть участь декілька аналізаторів, зокрема руховий. Тому найпомітніші недоліки спостерігаються у сприйманні простору, що ґрунтується на інтеграції зорових і рухових відчуттів.

У дітей має місце порушення  функції пошуку. Це пов'язано зі сповільненістю впізнання, унаслідок чого дитина не може швидко дослідити навколишній  простір, а також із відсутністю  планомірності пошуку.

У процесі виконання завдань, пов'язаних із перцептивними діями (порівняння з еталоном), діти з порушенням мовлення найчастіше користуються елементарними  формами орієнтування, тобто приміряють до еталона. Водночас діти з нормальним мовленнєвим розвитком найчастіше вдаються до зорового співвіднесення.

Під час порівняння фігур  діти, як правило, виокремлюють не форму, а колір. При цьому в хлопчиків  спостерігаються гірші результати, ніж у дівчаток. Найліпше стійкі порушення просторового сприймання виявляються у процесі малювання  людини: для зображення притаманна обмеженість, примітивність, обмежена кількість деталей.