Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования

         5. Павел сидел  сложа весь урок и думал  о том, как  бы поскорее  закончились занятия.  – Павел бездельничал весь урок и  думал о том, как  бы поскорее закончились занятия.

   2. Закончите предложения, подобрав из справочного материала нужный по смыслу фразеологизм.

         1. У Маши столько  было забот. Она убирала в  своей комнате, потом помогала маме на кухне, играла с младшим братом. И вечером папа сказал, что Маша  крутилась…………………

         2. Наташа очень  любит петь, но  подруги сказали  ей, что ей ……

         3. Пели ребята  очень плохо, все время путали  слова.  В конце урока учительница  сказала, что они сегодня пели………….

         4. Ольга в первый  раз надела роликовые коньки, и ей было очень сложно кататься, она чувствовала себя ……………..

         5. Ваню все знают.  Он очень послушный и спокойный  мальчик. О нем так и говорят,  что он …………. 

   Справочный  материал: медведь на ухо наступил, как белка в колесе, мухи не обидит, кто в лес кто по дрова, как корова на льду.

   – Составьте собственные предложения  с данными оборотами. 

   3. Прочитайте текст. Найдите в нем фразеологизмы, попробуйте заменить их (если это возможно)  словами или словосочетаниями в прямом значении.

   Мой друг

   Мой самый близкий друг Шурик любил, оказывается, считать ворон, бить баклуши и гонять лодыря.

   Дома он, как о том были наслышаны все в квартале, палец о палец не ударял, чтобы помочь бабушке. Как его только ни корили вернувшиеся с работы родители, что ему ни выговаривали, а ему все нипочем. В один из вечеров мы, приятели Шурика, услышали, что на его месте мы давно бы сквозь землю провалились и что мучили бы нас угрызения совести. А этому, что ни толкуй – в одно ухо влетает, в другое вылетает. И таким он, оказывается, был и когда от горшка два вершка только составлял, и теперь, вымахавши с коломенскую версту. Все с него как с гуся вода, все ему что об стенку горох.

   – Нет, мать, – заключил однажды отец, – я больше не намерен бросать слова на ветер и сидеть сложа руки.

   И он потянулся за ремнем на стене, чтобы Шурику всыпать по первое число, задать баню, снять с него стружку и, в конце концов, показать, где раки зимуют.

   По  Э. А. Вартаньяну

   4. Допишите фразеологизм, выбрав из скобок нужную форму. Объясните свой выбор.

         Зарубить  на (носу, лбу).

         Как снег  на (голову, плечи).

         В час по (стакану, по чайной ложке).

         Яблоку негде (расти, упасть).

         Делать из …… слона (мошки, мухи).

         Не в своей  (чашке, тарелке).

   5. Объясните значение фразеологизмов, составьте с ними предложения.

   В одну минуту, рука об руку, глаза разбежались, медвежья услуга, куры не клюют.

   Использование системы упражнений способствует развитию не только познавательного интереса,  но и  мыслительных способностей учащихся младшего школьного возраста. Хотя работа и носит пропедевтический характер, но все же она является  надежной базой для углубленного и систематического изучения фразеологических явлений  на последующих ступенях образования.

   Знание  фразеологизмов, уместное использование  их в речи является показателем высокого уровня владения языком, помочь достичь которого – одна из основных  задач учителя. 

    В. В. Стрелова 

ЭВОЛЮЦИЯ  СТАНОВЛЕНИЯ ТЕРМИНОВ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 

    Современная концепция образования ставит целью  развитие личности, способной к эффективной реализации себя в будущем, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Особое значение в этой связи приобретает проблема формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения русскому языку. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств – все это регулируется коммуникативной компетенцией.

    Анализ  современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной  компетенции как о междисциплинарном  феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований данной лингводидактической категории можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой – в совокупности представляет собой определенный «набор» личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта; б) особенности перевода данного термина: английское «communicative competence» обозначается и как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных определений.

    Коммуникативную компетенцию рассматривали психологи (Г. М. Андреева, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская), лингвисты (Е. М. Бастрикова, Н. В. Долгополова, Г. И. Безродных) и методисты (Г. К Селевко, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик).

    Термин  «коммуникативная компетенция» возник как «развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции – ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений» (9, c. 53). Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств  измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого «конструкта», который был назван «коммуникативная компетенция»(Л.Бахман).  
«Таким образом, Л.Бахман первым выводит термин «коммуникативная компетенция» и определяет этот термин как демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями» (5,c.10).

    Существуют  различные подходы к тому, что  включать в состав коммуникативной компетенции.

    Так, Д. Хаймс объединял  этим понятием следующие  компоненты:

• лингвистический (правила языка);
• социально-лингвистический (правила диалектной речи);
• дискурсивный (правила построения смысла высказывания);
• стратегический (правила поддержания контакта с собеседником).

    Наиболее  подробное описание коммуникативной  компетенции принадлежит Л.Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:

• языковую (осуществление высказываний возможно только на основе усвоенных знаний и понимания языка как системы);
• дискурсную (связность, логичность, организация смысла высказывания);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, «…знать когда говорить, когда нет; с кем, когда, где и в какой манере» );
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования) (5,c.10).

    Структура коммуникативной компетенции в ее современной интерпретации включает в свое содержание следующие субкомпетенции: лингвистическую (языковую), социолингвистическую (речевую), социокультурную, социальную (прагматическую), стратегическую (компенсаторную), дискурсивную, предметную. Такой же классификации компонентов коммуникативной компетенции придерживаются Е.М. Бастрикова, В.А.Тищенко, А.Л. Солдатченко и др.

    «В  российской лингвистике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у говорящего до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (3, с.7).

    Что же касается определения термина  «коммуникативная компетенция» в трудах современных лингвистов и методистов, то, по большому счету, существенных разногласий  в его трактовке нет. Приведем для сравнения несколько определений:

    1)  Г. И Безродных считает, что «коммуникативная компетенция –  это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуации общения» (3, с. 9).

    2) По мнению Е. М. Бастриковой, «коммуникативная компетенция - творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию» (2, с. 96). 

    3) Е. А. Быстрова утверждает, что «коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию»(4, с.26). 

    4) Г. М. Андреева в  коммуникативной компетенции видит «способность понимания и правильного построения разных типов текста при учете специфики конкретной речевой ситуации» (1, с. 117).

    5) Для Т. Ю. Григорьева коммуникативная компетенция – «это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма осознанных или неосознанных лингвистических и экстралингвистических знаний и умений совершать с этими знаниями действия и операции с целью понимания воспринимаемого или порождения пригодного для понимания устного или письменного текста»(5, с.11).

    Все приведенные определения выявляют составляющие коммуникативной компетенции: знания о системе языка, сформированные на их основе умения понимать чужой и продуцировать собственный текст для достижения определенного коммуникативного намерения. Мы в дальнейшем будем пользоваться определением Е.А. Быстровой (так как оно наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия) и под коммуникативной компетенцией будем понимать способность  и реальную готовность носителя языка к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию.

      Наряду с термином «коммуникативная  компетенция» как синонимичное понятие все чаще употребляется термин «коммуникативная компетентность». Между тем, данные понятия существенно различаются между собой, что зафиксировано в статьях толковых словарей.

    Советский энциклопедический словарь (М., 1981) дает такое определение понятию «компетенция» (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания и опыт в той или иной области (этот же словарь, однако, не рассматривает понятие «компетентность»). Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова (М., 1995) определяет компетентность как осведомленность, авторитетность, а компетенцию – как 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; и 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений. В толковом словаре Д. Н. Ушакова (М., 2008) находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т. е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». Для научного лексикона педагогики, методики, лингвистики эти понятия являются относительно новыми и, несмотря на смысловые оттенки каждого из слов, чаще всего понимаются и используются как синонимы, иногда заменяющие друг друга. Однако такой подход представляется недостаточно обоснованным, ведь существование двух слов в одном языке должно быть чем-то оправдано.

        В современной лингвистике, в отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие. Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования и не могут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на более высоком – личностном – уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в процессе овладении языком и коммуникативной деятельностью.