Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования

      – помочь учащимся осмыслить специфику  романтизма как литературного направления;

      – дать установку на освоение школьниками  художественного своеобразия романтических произведений русской и белорусской литературы;

      – пробудить у учащихся желание  самостоятельно расширить представление о развитии и бытовании романтизма в славянских литературах.

      В лекции «У истоков романтизма» учитель  остановился на характеристике литературного направления, показал предпосылки формирования романтизма в русской и белорусской литературах, выделил основные периоды развития романтизма, обосновал философские и эстетические принципы романтического искусства. Учитель обратил внимание учеников на то, что романтизм – это особый тип мировоззрения (эстетический, творческий в своей основе) и одновременно – художественное направление. В основе эстетики – отказ от «подражания природе», провозглашение творческой свободы художника и его права на преображение реальности. Романтизм впервые открыл человеческую личность как самое ценное во Вселенной. К духовному миру человека, его разуму обратился и XVIII век, освободив мышление от религиозного влияния. Но личность в эпоху классицизма все свои внутренние возможности направляла на процветание отечества. Идея гражданского служения для неё становится главной. И лишь в эпоху романтизма человек стал отождествляться с Богом, с Универсумом. Его внутреннее «Я» возвысилось. Человеческое, духовное становится более значимым, чем материальное и общественное.

      Учителю здесь уместно вспомнить, что  такое классицизм и,  отталкиваясь от этого, охарактеризовать новое литературное направление. Ученики в качестве домашнего задания готовили письменно ответ на вопрос: какие ассоциации возникают в вашем сознании, когда вы слышите слова «классический», «романтический»? На уроке из самых частотных образов были составлены лексические ряды слов - образные ассоциации, связанные со словами «классический», «романтический»: «образцовый», «античный», «совершенный», «признанный», «строгий», «нормированный», «торжественный», «разумный»; «таинственный», «субъективный», «универсальный», «исключительный», «непохожий», «одинокий», «лирический», «волшебный», «загадочный» и т.д. Учитель сопоставляет общеупотребительное значение этих слов с научными понятиями (работа со словарём).

      Таким образом, решая эти задачи на уроке, мы показываем, что искусство – один из важнейших способов освоения мира, учим историческому подходу к явлениям литературы, воспитываем умение видеть в литературе прошлого «вечно живое начало». Важно донести до школьников, что каждая историческая эпоха давала своё «открытие правды жизни». В любую эпоху произведение искусства должно восприниматься как «живой организм».

      В другом случае (сильные классы) формирование начального понятия о романтизме происходит в процессе поисковой и творческой деятельности школьников в мини-группах. Ребята выбирают тот или иной мини-блок согласно своим интересам и в зависимости от характера предлагаемых вопросов-заданий:

      1. Романтическая лирика первой  половины XIX века в восприятии современных школьников (В. А. Жуковский, К. Н. Батюшков, К. Ф Рылеев, А. С. Пушкин, Я. Барщевский, П. Багрим, А. Мицкевич).

2. «Я знал одной лишь думы власть,

         Одну, – но пламенную страсть...». Герой романтического произведения.

      3. Основные темы и жанры романтической  прозы и поэзии в русской и белорусской литературах (сравнительный анализ).

      4. Белорусский романтизм XIX века.  Презентация книги В. Колесника «Творение легенды».

5. Романтизм в музыке и живописи (Ф. Шопен, И. Брамс, М. Глинка, А. Верстовский, А. Даргомыжский, А. Алябьев; Э. Делакруа, О. Кипренский, К. Брюллов, И. Олешкевич, В. Ванькович).

      Работа  на этом этапе урока строится с  помощью  «игровых вкраплений». Внутри каждой группы ребята выполняют дифференцированные и индивидуальные задания, принимают участие в обсуждении проблемы романтизма в аспекте русско-белорусских взаимосвязей со всем классом. Это побуждает их к диалогу, к межличностному общению, к поиску неординарных решений поставленных проблем.

      Ребята  второй группы исследуют проблему романтического героя в творчестве поэтов-романтиков. Ученикам предлагается ответить на вопросы: каковы причины одиночества, разочарования романтических героев?, Подумайте, каких два типа героев своего времени создали романтики?. Данные виды заданий были направлены на развитие у школьников умения сопоставлять литературных героев разных авторов, выявлять общие и индивидуальные основы романтического мировосприятия поэтов.

      В процессе обсуждения школьники приходят к выводу, что у всех без исключения романтиков – будь то Жуковский  или Лермонтов, Пушкин или Мицкевич – герой очень близок автору, почти слит с ним. Всегда разочарован, одинок, резко противопоставлен миру и «толпе», как правило несчастен в любви… Каждый из них конфликтует с реальной жизнью, но одни герои относятся к миру смиренно (как герои Жуковского), а другие бунтуют (Мцыри, Демон, Гражина, Конрад Валенрод, Бондаровна, Машека). Обобщая размышления школьников, учитель делает вывод, что романтический образ имеет всегда обобщающий характер, вырастает до образа-символа, так как в нём воплотились многие качества людей целого поколения той или иной эпохи.

      Ученики  четвёртой группы исследуют проблемы развития романтизма в белорусской литературе. Учитель информирует школьников о национальном своеобразии литератур, подчёркивает общность эстетической концепции, которая определяет романтизм как литературное направление (В разных странах существовали свои условия для их развития: в Белоруссии романтизм складывался под влиянием идеи национального Возрождения).

      С целью совершенствования литературоведческой  компетенции школьников «динамическая  пара» группы подготовила блиц-рекламу  книги известного белорусского учёного  В. Колесника «Творение легенды» по следующему плану:

1. Краткие сведения об авторе и его книге.
2. Основные положения романтизма в трактовке В. Колесника.

      Особым  успехом у школьников пользуются игровые технологии, которые способствуют развитию инициативы и творческой активности обучаемых. Характерным итогом данного вида работы явился блиц-опрос учащихся (школьники предлагают друг другу ряд вопросов по обсуждаемым темам и оценивают правильность ответов одноклассников карточками, в роли эксперта выступает учитель, дающий оценку деятельности каждой соревнующейся группы). Рейтинговая оценка выставлялась по количеству карточек, полученных за точность ответов и неординарность суждений.

      Вопросы учеников имели разносторонний характер:

-    Когда и почему возник романтизм?

• Объясните лексическое значение слов “романтика”, “романтический”, “романтизм”.
• Раскройте понятие о романтизме как литературном направлении.
• Обоснуйте классические свойства романтизма в русской и белорусской литературах, укажите национальные особенности белорусского романтизма.
• Назовите основные черты романтического героя.
• Какие новые приемы внес романтизм (в сравнении с классицизмом) в изображение человека, природы?
• Какие темы преобладали в русской романтической литературе, а какие в белорусской ?  Почему?
• Назовите поэтические тропы из произведений поэтов-романтиков, которые свидетельствуют об их романтическом стиле.

- Какие литературные образы ассоциируются у вас с музыкой Ф. Шопена,  М. Глинки, А. Алябьева, А. Верстовского, А. Даргомыжского ?

• Какова роль романтизма в духовной жизни человечества?

      Таким образом, включение в урок «У истоков  романтизма» исторических, литературоведческих, искусствоведческих материалов, умелый подбор фактов, вопросов и заданий для каждой группы способствовали более глубокому осмыслению школьниками понятия о романтизме  как литературном направлении, а игровые элементы урока пробуждали и развивали их познавательно-творческую активность и поисково-исследовательскую деятельность, предоставляя возможность каждому ученику «открыть» для себя мир романтизма. Важным моментом в работе по формированию теоретико-литературного понятия «романтизм» является комплексный подход, когда учащиеся обращаются ко всем признакам понятия (философским, эстетическим, литературоведческим), раскрывая их функциональную роль в произведении. Это создаёт возможность закрепить на новом материале умения анализировать произведения романтической литературы. 

Литература 

      1. Маранцман, В. Г. Изучение литературы в 8 классе /В. Г. Маранцман. – М., 1987. 
 

     Л.И. Шевцова 

     ПОСТРОЕНИЕ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ И СОВРЕМЕННОЙ

     ШКОЛЬНОЙ  ПРАКТИКИ 

   Урок  по-прежнему является основной формой обучения в школе. Наряду с уроком в современной школьной практике используются такие формы, как лекция, семинар, практикум, литературные игры  (редакции, круглые столы, викторины и т.д.), так называемые "эмоционально-образные формы" (литературные композиции, литературные гостиные, путешествия и др.), а также модные сегодня педагогические мастерские. Однако нас интересует урок, и в частности, проблема его построения, его этапов, структуры. В поисках инновационных форм обучения, учитель все равно возвращается к уроку, как форме обучения, которая сложилась в школьной практике давно и почему-то никак не вытесняется другими формами обучения.  Эта проблема интересует нас и с теоретической точки зрения, и с чисто практической, поскольку начинающий учитель, студент как будущий учитель, при подготовке к уроку, при написании его плана-конспекта не видит логики урока в целом, взаимосвязи его этапов, их целесообразности, их соотнесенности с темой урока и с его целевыми установками. Причина во многом кроется, как нам кажется, в догматической теории так называемого четырехэтапного урока.

   В 40-50-е годы ХХ века в школе в результате изысканий дидактов утвердилась структура урока, основанная на сцеплении опроса, изучения нового материала, закрепления и домашнего задания. Такой урок был даже назван классическим для всех учебных дисциплин в школе. А отношение к классике, как известно, у нас трепетное. И такая структура прочно вошла в школьную практику. Плодотворной она оказалась для естественнонаучных дисциплин. Применительно к уроку литературы эта структура давно перестала отвечать практике, где четкое разграничение между опросом и работой над новым материалом уступило место более сложным взаимосвязям [1].

   Уже давно мы говорим о том, что  от сообщающего обучения школа перешла  к развивающему обучению. В основе концепции развивающего обучения лежат  очень плодотворные идеи таких психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, где личность рассматривается как субъект деятельности, она сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В дидактике эти идеи развивают В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин. Ученик рассматривается как субъект обучения, взаимодействие учителя и ученика на уроке как субъект-субъектные. Эти субъект-субъектные отношения выстраиваются в процессе совместной деятельности.

   В условиях развивающего обучения структура  урока литературы представляет собой  систему взаимосвязанных видов деятельности учителя и учащихся, объединенных темой и целями урока. То есть, структурной единицей урока, его этапом является вид деятельности, наименование которого включается в формулировку этапа урока. "Опрос" – это не вид деятельности, а скорее цель. Видами деятельности учащихся на уроке литературы, предполагающими контроль и оценку их знаний и умений, могут быть выразительное чтение наизусть, рассказ о писателе, репродуктивная беседа, характеристика героя, различные виды пересказов и т. д. "Изучение нового материала" – это такое же безликое наименование этапа урока с точки зрения  определения субъект-субъектных отношений на нем, видов деятельности учителя и учащихся, как и "опрос". Тогда как очевиден характер этой деятельности в таких формулировках, как "рассказ учителя о писателе", "выразительное чтение учителем стихотворения", "беседа с элементами комментированного чтения о композиции произведения", "составление сюжетного плана" и т.д.