Виды  деятельности учителя и учащихся на уроках могут быть самыми разнообразными и носить различный характер: творческий, эвристический, репродуктивный или исследовательский. И здесь в отборе методов и приемов работы на уроке учитель может обратиться к одной из самых плодотворных для школьной практики классификации методов и приемов изучения литературы, предложенной Н. И. Кудряшевым еще в начале 1980-х годов [2]. Метод творческого чтения и творческих заданий проявляется большей частью через следующие приемы, в процессе следующих видов деятельности учителя и учащихся: эмоциональный рассказ учителя о писателе с использованием различных видов искусства; беседа на первоначальное восприятие; обучение выразительному чтению (определение общей интонации стихотворения, смены интонаций, расстановка логических пауз и ударений); описание чувств учащихся после прочтения произведения; творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика); устное словесное рисование; устное иллюстрирование; домысливание сюжета; мизансценирование; инсценирование; расширение авторских ремарок; составление кадроплана; описание эпизода для постановки на сцене; сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах (сказка, рассказ, басня, письмо от имени литературного героя и т.д.); отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях и т.д.

   Приемы, виды деятельности репродуктивного характера на уроке могут быть следующими: слово или рассказ учителя о писателе и его произведениях; лекция учителя об историко-литературной эпохе; анализ эпизода, характера героя; репродуктивная беседа; запись учащимися плана или конспекта рассказа, лекции учителя; устные ответы по материалам лекции, учебника, пособий; пересказ сюжета (подробный, сжатый, выборочный); составление сюжетного плана произведения и т.д.

   Эвристический характер носят следующие виды деятельности: эвристическая беседа по заранее продуманным вопросам (ее цель – посредством ряда вытекающих друг из друга вопросов заставить учащихся анализировать произведение); комментированное чтение (повторное чтение частей произведения с их комментарием: историческим, лингвистическим, литературоведческим); совместное с учащимися составление плана эпизода, целого произведения; обучающие виды работ (сочинения, конспектирование и т. д.); пересказы с элементами анализа; анализ эпизода, сцены по заданиям учителя; характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) по заданию учителя; аргументированный ответ на вопрос.

   И, наконец, исследовательская деятельность на уроке проявляется чаще всего в следующей работе: формулировка учителем тем, проблем для семинарских занятий, формулировка вопросов для обсуждения;  подбор и рекомендация литературы; формулировка тем докладов и рефератов; анализ учащимися целого самостоятельно прочитанного произведения; сопоставление литературного произведения с его экранизацией или театральной постановкой; составление плана, конспекта, тезисов литературно-критических статей; написание рефератов, докладов для выступления на уроках и семинарах; работа в каталогах библиотек; подготовка к выступлению и выступление на семинаре в процессе обсуждения вопросов; написание рецензий, аннотаций; написание сочинений в литературно-критических жанрах.

   Не  будем забывать и о специфике  изучаемого предмета. На уроках литературы мы изучаем саму литературу как вид  искусства, ее историю и теорию. В  основе этого изучения лежат этапы  восприятия читателем-школьником произведений словесного искусства. В процессе обучения учитель руководит процессом восприятия учащихся: подготавливает их к первоначальному чтению, организует это чтение, проверяет первые читательские реакции, вместе с учениками анализирует произведение, углубляя первоначальное восприятие, обобщает. Поэтому логика урока литературы всегда подчинена этапам изучения литературного произведения на нем.

     Приведем примерный план первого  урока по рассказу Л. Толстого "После бала":

1. Беседа о ранее изученных и самостоятельно прочитанных произведениях Л. Толстого.
2. Слово учителя о Л. Толстом.
3. Чтение учащимися вслух статьи учебника "Жизненные источники рассказа "После бала".
4. Чтение первой части рассказа учителем.
5. Д.з.: прочитать рассказ до конца, составить план рассказа в тетрадях.

   Данный  план урока отражает этап первоначального восприятия рассказа Л.Н. Толстого в конкретных видах деятельности учителя и учащихся на уроке. Так выглядит план урока, план-конспект в отличие от него представляет подробное содержание работы на каждом этапе урока.

   Построение  урока, как правило, решается на двух уровнях: на уровне общей организации урока и на уровне организации его отдельных этапов. Построить урок в целом – значит установить последовательность его этапов и так связать их между собой, чтобы концепция урока оказалась реализованной. Необходимо продумать каждый этап урока: прояснить его цель, отобрать материал, представить себе, как учащиеся справятся с заданием и какие вспомогательные вопросы и задания могут потребоваться.

   В композиции урока принято выделять динамические элементы, количество и расположение которых зависит от поставленных задач, особенностей изучаемого материала, выбора методов обучения. Выделяются и статические элементы, обязательные для любого урока: организационный момент (его характер определяется замыслом, а использование, например, музыкального начала урока, внимание к деталям оформления кабинета, необычность первых фраз учителя вызывает соответствующее настроение учащихся); введение темы и эпиграфа урока, если он есть; постановка цели вначале урока и ее разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; домашнее задание с его комментариями.

   Формулировка  темы и определение целей урока в процессе его подготовки оказывается самым сложным делом для начинающего учителя. Тема урока отражает его содержание, а также иногда определяет объем работы по изучаемому произведению (рассказ в целом, 1–3 главы романа, 3-е действие и т.д.). Тему урока можно формулировать как проблему или так, чтобы она отражала центральную мысль урока или предмет изучения на уроке ("Кто же Чацкий – победитель или побежденный?", "Символика и подтекст в комедии А. Чехова "Вишневый сад"). Недопустимо, чтобы тема, например, всех уроков по роману в стихах А. Пушкина "Евгений Онегин" была сформулирована единообразно: "А. Пушкин. "Евгений Онегин".

   При формулировке целей урока необходимо исходить из единства процесса обучения и развития. Определить и сформулировать уели урока не просто. В программах по литературе для каждого класса определена система умений, которые формируются в процессе обучения, что облегчает в некоторой степени выделение развивающей цели урока. Обучающие аспекты часто подсказываются тем направлением изучения литературных произведений, который рекомендован в программе, или самим литературным произведением. Формулировка образовательных целей часто начинается словами показать, выявить, раскрыть, заинтересовать, дать представление, определить. Выбор целей зависит как от особенностей учебного материала, так и от уровня развития учащихся, поэтому в разных классах могут быть определены цели различной степени сложности. Недопустимы формулировки типа "развивать навыки анализа художественного текста", не указывая, какие конкретно аналитические умения и навыки развиваются; или "продолжить изучение текста произведения", "подвести итоги изучения" и т. п.

   Домашнее  задание – важный этап урока литературы. Оно не может задаваться после звонка (перемена – время отдыха учеников) и должно носить инструктивный и дифференцированный характер. Разнообразие видов домашнего задания (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные) повышает эффективность последующих уроков и способствует литературному развитию учащихся.

   Как видим, теоретическая методика давно  предложила учителю целый арсенал замечательных и, что очень важно, действенных методов и приемов изучения литературы в рамках традиционной формы – урока. Если все это знать и применять на практике, то модные сегодня "педагогические мастерские" не будут восприниматься как панацея и суперинновация. 

   Литература 

   

1. Станчек, Н.А. Построение урока литературы и развивающее обучение / Н. А. Станчек // Литература в школе. – 1979. – № 1.
2. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы/ Н. И. Кудряшев. – М., 1981.

 
 

   СОДЕРЖАНИЕ 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Научное издание 
 
 

   КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ:

   ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ,

   ПРИЕМЫ  ФОРМИРОВАНИЯ 

   Сборник научных статей 

   Выпуск 9 

   В авторской редакции 
 
 

   Ответственный за выпуск  В. Ю. Дылевская 

   Подписано в печать             2009. Формат 60x84 ¹/16. Бумага офсетная.

   Гарнитура Таймс. Усл. печ. л.        Уч.-изд. л.        Тираж 50 экз. Зак.      .