Взаимосвязанное обучение чтению и говорению

• прогнозировать содержание по заголовку/вступлению, зрительной наглядности;
• определять главную мысль;
• отделять основную информацию от второстепенной, фактическую от гипотетической;
• использовать сноски (ключевые слова, реалии и др.) как опоры для понимания;
• устанавливать логическую /хронологическую связь фактов и событий;
• обобщать данные, изложенные в тексте; делать выводы из прочитанного;
• выписывать из текста наиболее значимую информацию с целью использования ее в других видах деятельности (в проектной работе, в коммуникативной игре и т.д.);
• классифицировать/группировать информацию по определенному признаку;
• оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов и др.

Так же имеются определенные условия, определяющие успешность обучения:

• проведение в режиме дефицита времени (темп быстрый); организация как одноразового чтения про себя;
• проверка понимания основной информации;
• исключение перевода на родной язык, так как «перевод противоречит природе ознакомительного чтения» [3,c.241].

При рассмотрении ознакомительного чтения следует отметить, что его основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

 

 

1.1.2 Изучающее чтение

 

 

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Анализ может проводиться на понятном предложении, с тем, чтобы показать учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают; и анализ может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идет к его пониманию. Во втором случае выделяются формальные грамматические признаки, что и помогает пониманию[18,c.151].

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения,— повторным перечитыванием частей текста. Иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту[13,c.96].

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который составляет 50—60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении[13,c.96-97].

В  основе изучающего чтения, так же как  и в основе ознакомительного чтения, лежат определенные умения, которыми читающий пользуется:

• определять важность (значимость, достоверность) информации;
• полно и точно понимать содержание текста;
• делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/ предложений;
• раскрывать причинно-следственные связи;
• предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;
• составлять план, схемы, таблицы;
• ставить вопросы к основной и второстепенной информации;
• отделять объективную информацию от субъективной, т. е. факты от рассуждений;
• выявлять имплицитную информацию,
• понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;
• переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).

Так же имеются свои условия успешности обучения:

• медленный вид чтения про себя без ограничения времени;
• перечитывание с решением новых задач;
• перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;
• чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);
• самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю[3,c.242-243].

Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, ибо оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача — качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.

 

 

1.1.3 Поисковое чтение

 

 

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя (С. К. Фоломкина). Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения[13,c.97].

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

• определять тип/структурно-композиционные особенности текста (журнала, брошюры);
• выделять информацию, относящуюся к определенной теме/ проблеме;
• находить нужные факты (данные, примеры, аргументы);
• подбирать и группировать информацию по определенным признакам;
• прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, географических названий и имен собственных;
• ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез;
• проводить беглый анализ предложений/абзацев;
• составлять рабочие материалы для использования их в ролевых играх/проектах и т.д.;
• находить абзацы/фрагменты текста, требующие подробного изучения[3,c.243-244].

Условия, определяющие успешность обучения данному виду 
чтения:

• основная цель поиска — содержательная информация;
• проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быстрый, очень быстрый);
• принятие решения о целевом использовании информации;
• знание структурно-композиционных особенностей текстов;
• использование экстралингвистических и когнитивных опор текста;
• начало обучения данному виду чтения связывается с уже изученными текстами, т.е. прочитанными с целью ознакомления или изучения;
• проведение чтения на больших по объему текстах в форме чтения про себя[3,c.243].

Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе (в программе указаны два — чтение с общим охватом содержания и чтение с полным пониманием), но их удельный вес различен. Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом проявляется общий принцип аппроксимации, предполагающий необходимые компромиссы и «снисходительность», вытекающие из реальных условий обучения иностранному языку. Изучающее чтение и поисковое чтение также развиваются, хотя и занимают подчиненное место в системе обучения чтению, они в основном поддерживают и «питают» ознакомительное чтение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

Говорение –  продуктивный (экспрессивный) вид речевой  деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием  говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме[7,c.44]. Устная речь является главнейшим и самым естественным путём к развитию большинства языковых навыков и к закреплению всех языковых знаний. Устные проработки должны предшествовать чтению текста; письменные работы должны проводиться на материале, предварительно пройденном в устной форме; единственным путём к активному овладению словарным запасом и необходимым минимум грамматических конструкций является их употребление в живой речи[5,c.165]. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

• мотив – потребность или необходимость высказаться;
• цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
• предмет – своя или чужая мысль;
• структура – действия и операции;
• механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;
• средства – языковой и речевой материал;
• речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;
• условия – речевые ситуации;
• наличие или отсутствие опор.

В основе говорения  лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную), и репродуктивную речь.

Говорение может  протекать в диалогической или  монологической форме либо в сложном  переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические[7,c.44-45].

Говорение может  выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений :

• Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
• Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.
• Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
• Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы[23,c.165-166].

Обучать говорению  начинают с основ, т.е. со становления  произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги[23,c.177].

Для того чтобы  речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.