Экспериментальное исследование развития памяти детей старшего дошкольного возраста

Автор: Пользователь скрыл имя, 12 Февраля 2012 в 16:40, курсовая работа

Описание работы

Цель исследования: проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определили основные задачи:
1. проанализировать различные подходы к пониманию и изучению памяти.
2. рассмотреть особенности развития памяти дошкольников;
3. раскрыть вопрос развития логической памяти дошкольников;
4. разработать рекомендации для воспитателей дошкольного образовательного учреждения по развитию данного психического процесса у детей.

Содержание

Введение…………………………………………………………………..3
Глава I Теоретические аспекты проблемы развития памяти
Теории и концепции развития памяти…………………….....9
Основные характеристики памяти…………………………..15
Особенности развития памяти дошкольников. Непроизвольная и произвольная память…………………………………………………………23
Развитие логической памяти детей………………………..30
Обучение запоминанию в дошкольном возрасте…………. 36
Роль развития памяти в школьном обучении ……………...43
Глава II Экспериментальное исследование развития памяти детей
старшего дошкольного возраста
2.1. Ход исследования и его методы………………………….
2.2. Анализ результатов исследования……………………..
Заключение ………………………………………………………………..
Библиографический список литературы …………

Работа содержит 1 файл

оглавление новая курсовая по псих.2 часть.docx

— 280.99 Кб (Скачать)

       Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько  активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании  картинок ребенок запоминает гораздо  хуже, чем в тех случаях, когда  ему предлагают эти картинки разложить  по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

       Анализ  показывает, что мышление ребенка  раннего возраста во многом определяется его памятью и развивается  в непосредственной зависимости  от памяти. Мыслить для ребенка  раннего возраста значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в  самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью. Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. По мнению Л.С.Выготского, не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. [3.615.]

       Таким образом, непроизвольное запоминание  является побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям все усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию, операции мышления, мы тем самым активизируем их умственную деятельность дошкольников и обеспечиваем возможность непроизвольного запоминания ими разнообразных объектов. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступеньках развития и единственной, не утрачивает своего значения и во все последующие годы: не только дошкольник, но и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.

       Значение  непроизвольной памяти не исчерпывается  только тем, что она обогащает  знания ребенка. Определенный уровень  развития непроизвольной памяти необходим  для последующего развития произвольной памяти детей. Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка, -  это переход от непроизвольных  к произвольным ее процессам.

       Одной из важных предпосылок готовности детей  к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются  произвольные формы памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе перед  ребенком возникает необходимость  запоминать разнообразный учебный  материал, помнить многочисленные правила  поведения. Неумение запоминать сказываются  на его учебной деятельности и  в конечном счете влияют на его  отношение к учению в школе.

       Произвольная  память – это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание, какого – либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания. Произвольная память характеризуется, прежде всего, тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить – вспомнить. Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

       Произвольные  формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех  – пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. [16.405.]

       В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных  наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

       Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали  выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

       Другие  дети принимали содержание роли. Они  были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому  они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы  его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

       Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и  повторяли про себя сообщение  по пути к штабу. В ответ на попытки  заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой  и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались  вспомнить забытое: «Сейчас скажу  еще, сейчас...» Очевидно, что при  этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.) [14.650.]

       Выделение и принятие детьми мнемических целей  происходит не только в игре. Большое  значение в этом отношении имеют  все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и  природой и беседы по этому поводу, продуктивные виды деятельности, конструирование, занятия математикой и другие. Однако недостаточно поставить перед  ребенком мнемическую задачу, нужно  научить его, как запоминать, что  для этого нужно делать с материалом для его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование  определенных способов запоминания.

       С точки зрения способов произвольное запоминание делиться на механическое и логическое.

       Механическое  запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами. Ребенок запоминает считалку, слова непонятной уму песни или недоступного для его понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности. До сих пор встречается иногда ошибочное толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже школьного возраста) имеет механический характер.

       Глубокий  анализ причин, порождавших такой  ошибочный взгляд на психику детей, дан А.А.Смирновым. Рассматривая этот вопрос, А.А.Смирнов выделяет три  группы фактов, которые приводят в  пользу тезиса о механическом характере  запоминания у дошкольников:

    1. Легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;
    2. Тенденция запомнить, не вникая в смысл того, что заучивается;
    3. Буквальность заучивания.

         Дети дошкольного возраста действительно  легко запоминают недоступные  их пониманию песни, слова и  выражения. Но причина успешного  запоминания лежит здесь в  том особом отношении, которое  возникает у детей к этому  материалу. Во многих случаях  такой материал вызывает к  себе повышенное внимание детей,  порождает у них стремление  узнать, что означает услышанное. Бессмысленный материал нередко  вплетается в игровую деятельность  детей.[29.478.]

         Тенденция не вникать в смысл  того, что запоминается, не является  особенностью памяти детей. Переход  к механическому заучиванию наблюдается  у школьников после неудачных  попыток понять материал. Не умея  работать с ним, не зная, что  и как нужно делать для его  понимания и запоминания, школьник  ищет выход в многократных  повторениях.

        Действительно, малодоступный, труднопонимаемый  материал вызывает у детей  стремление у буквальному запоминанию.  Но подобное явление может  возникнуть и у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. 

         Таким образом, механическое запоминание  не является той ступенью в  развитии памяти, которая якобы  предшествует логическому запоминанию.  Оно представляет собой  особую  форму запоминания, зависящую  от ряда причин. Память с самого  начала развивается как осмысленная  деятельность, и понимание – это  основа как непроизвольной, так  и произвольной памяти. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.4. Развитие логической памяти детей

       Развитие  опосредствованной памяти идет в  двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств  запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление  внутренне опосредствованной логической памяти.

       Логическая  память по А.Н. Леонтьеву – это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А.Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти. [14.627.]

       Логическая  память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании  и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы – совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам. Исходя из данного определения, можно обозначить логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л.С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить – значит вспоминать. Для подростков запоминать – значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами.[3.620.]

       В работах Л.С. Выготского, Л. В. Занкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М.М. Нудельмана, А.Г. Комма, А.А. Смирнова.

       Особое  внимание ученых привлек к себе феномен  воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала  при его воспроизведении объясняется  тем, что запоминается только смысловой  остов материала, полученный путем  обобщения всего содержания. На этапе  воспроизведения из такого остова посредством  умозаключений восстанавливается  вся исходная информация. Следовательно, «... мыслительная деятельность в самых  ее разнообразных и сложных проявлениях  составляет психологическое ядро воспроизведения». Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах  и отношениях окружающего мира. Это  значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л.М. Веккер указывал, что  функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного  процесса в целостную систему  интеллекта.[8.126.]

       Не  менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И. Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А.А. Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа  орфографических и смысловых  ошибок и другие работы свидетельствуют  о том, что успешность запоминания  зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в  определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается.

       Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания  и воспроизведения, но и оказывает  позитивное влияние на показатели памяти. Так А.Н. Леонтьев и В.И. Самохвалова, доказали, что объем запоминания  осмысленного материала более чем  в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности  материала на скорость и прочность  его запоминания, проведенные в 1979 году Х. Эббингаузом. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания  выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так  как взрослые в большей степени  способны осмысливать даже бессмысленный  материал.[14.625.]

Информация о работе Экспериментальное исследование развития памяти детей старшего дошкольного возраста