Экспериментальное исследование развития памяти детей старшего дошкольного возраста

       Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь  с мышлением. Не случайно И.М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже  на ранних этапах развития она связана  с активной аналитико-синтетической  деятельностью. На определенном этапе  память становится логической. Это  происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно  использовать мыслительные операции в  мнемических целях.

       Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П.И. Зинченко указывал на необходимость  изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это  рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А.А. Смирнов, Ж. Пиаже, В.Я. Ляудис и др. [28.123.]

       В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного  действия от действия мнемического.

       Таким образом, под логической памятью  мы понимаем  такую память, которая  построена на выделении и запоминании  логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью – активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.

       В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. Cуть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает  черты произвольности, становясь  сознательно регулируемой и опосредствованной.

       Преобразование  мнемической функции обусловлено  значительным повышением требований к  ее эффективности, высокий уровень  которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих  в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь  пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь  воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение  к учебе и школе.

       У дошкольников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

       К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные  формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное  и систематическое запоминание  учебного материала. Две другие, которые  проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических  задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для  него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается  здесь уже недостаточной.

       Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его  активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями  развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка  полезны не только и не столько  специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к  знаниям, к отдельным учебным  предметам, развитие положительного отношения  к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для  развития произвольной памяти как высшей психической функции.

       Совершенствование памяти в старшем дошкольном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

         Способность детей старшего дошкольного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении занятий в детском саду и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7  лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» – чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»

       По  мере усложнения учебных заданий  установка «просто запомнить» перестает  себя оправдывать, и это вынуждает  ребенка искать приемы организации  памяти. Чаще всего таким приемом  оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

       В старших группах младших детского сада, где от ребенка требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Это связано в первую очередь с тем, что в стершем дошкольном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

        Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».[13.124.]

      Таким образом, возможности памяти  детей наиболее полно раскрываются  в процессе их целенаправленного  обучения,  в процессе активного  формирования у них способов  логического запоминания.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1.5. Обучение запоминанию в дошкольном возрасте

         Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей – развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

           В ходе работы Л.М.Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.[6.52.]

      Обучение  этим приемам требует сложной, исследовательской  стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения  и смысловой группировки как  умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения  мнемических задач.

      Рассмотрим  наиболее подробно классификацию, как  один из способов логического запоминания. Классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять объекты по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы общих признаков. Классификация, следовательно, содержит в себе такие операции, как соотнесение, обобщение и обозначение. Чтобы использовать классификацию в целях запоминания, дети должны овладеть сначала классификацией как познавательным действием. Специальные занятия, беседы, дидактические игры способствуют развитию умения выделять наиболее существенные признаки, группировать предметы на основании общих признаков, обеспечивают усвоение детьми обобщенных названий.

      Классификация (группировка) как способ запоминания  заключается в использовании  обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении  входящих в них элементов. Сначала  ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

          В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М.Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.[9.45.]

      Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.[10.121.]

      Для использования смыслового соотнесения  слов с картинками в мнемических  целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы  эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для  перехода умственного действия в  мнемический прием.

      В процессе обучения смысловому соотнесению  как приему запоминания З.М.Истоминой  были выявлены заметные возрастные и  индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов  обучения, многократное решение различных  задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается  количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

      До  старшего дошкольного возраста преобладают  связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения  имеет место при опоре на смысловые  связи, как связи по сходству и  смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование  детьми приема смыслового соотнесения  оказывает положительное влияние  на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

      Обучая  дошкольников классификации, можно  заметить различия в деятельности детей  и выделить на этом основании ряд  стадий в формировании у ребенка  навыка группировки.

      Уже на первой стадии ребенок обнаруживает умение соотнести картинки друг с другом и образовать группу однородных объектов. Эту стадию можно условно назвать стадией простого синтеза или стадией практического обобщения, поскольку обобщение здесь сделано ребенком лишь в практическом действии. 

      В зависимости от того, как дети обозначили группу, можно выделить вторую и  третью стадии в овладении классификацией.

      На  второй стадии ребенок, после того как назвал все картинки группы, делает попытку обозначить группу как целое, но озаглавить его родовым понятием не может. Например, предметы мебели – словом сидеть, инструменты – словом бить. В других случаях обобщенное слово заменяет названием одной из представленных в группе картинок: так троллейбус, самосвал и мотоцикл называют словом мотоцикл.

      Таким образом, на второй  стадии общее выражается через указание на конкретное. Поэтому эту стадию можно назвать стадией констатирующего наглядного обобщения.

      Третья  стадия, стадия констатирующего словесного обобщения, отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок употребляет  обобщенное название для обозначения  группы как целого. Юла, пирамидка, мяч  – словом игрушки. Однако эта стадия еще похожа на предыдущую в том, что  название группы следует за группированием картинок. [8.45.]

      Таким образом, во второй и третьей стадиях  процесс классификации делится  на два момента: сначала дети находят  группу картинок и лишь, потом придумывают  ее название.

      Характерной особенностью четвертой и пятой стадии является то, что дети оказываются в состоянии обозначить группу при первоначальном знакомстве с материалом еще до того, как они осуществляют группировку. Название группы здесь предшествует развернутой классификации, опережает ее, поэтому эти стадии назвали стадиями опережающего обобщения.