Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования

   1. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М.: Высш. шк., 2003. – 332 с.

   2. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 237 с.

   3. Литневская, Е. И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. – М.: Академический проект, 2006. – 588 с.

   4. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие / М.Б. Успенский. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2004. – 190 с.

   5. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов. – М.: Издательский центр "Академия"; Высшая школа, 1999. – 272 с.

   6. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова. – М.: КНОРУС, 2007. – 460 с.

   7. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 336 с.

    Т. А. Волкович 

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ  УРОК

ЛИТЕРАТУРЫ: СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 

   Коммуникативная компетенция – творческая способность  человека пользоваться средствами языка. Коммуникативная компетенция включает в себя не только знание необходимых языков, но и способы взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение вести дискуссию. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения на современном этапе.

   Богатейшими возможностями для формирования коммуникативной компетенции обладают предметы гуманитарного цикла, и  в первую очередь литература. Одна из задач изучения литературы в школе – развитие у учащихся читательской и речевой культуры [1, с. 3–4].

   Коммуникативная компетенция при изучении литературы  проявляется  в умении  строить  связное  монологическое высказывание, умении осуществлять диалогическое общение в рамках изучаемого предмета.

   Диалогизация  обучения – один из эффективных  способов реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы. Организовать работу над формированием коммуникативной компетенции учащихся на таком  уроке литературы можно, в частности, с помощью следующих методических приёмов:

   - « стилистический эксперимент»;

   - ролевая игра.

   Покажем возможности этих методических приёмов  для формирования коммуникативной компетенции на уроках литературы в 11 классе  при  изучении романа М.Булгакова « Мастер и Маргарита».

   «Стилистический эксперимент» основан на пропуске слова  с целью воссоздания авторского слова. Беседуя о Воланде и  его свите, предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, характеризующем кота Бегемота: «Кот оказался не только  платёжеспособным, но и (каким?) зверем»[2,с.115]. Школьники предлагают следующие варианты: «умный», «хитрый»,  «смышлёный», «находчивый», затем сравнивают их с булгаковским определением «дисциплинированный». На первый взгляд, каждый из предложенных учениками вариантов уместен в этом тексте, так как выявляет находчивость кота. В ходе беседы выясняем, почему именно слово «дисциплинированный» выбирает Булгаков и что подчёркивает в поведении кота. Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: слово «дисциплинированный» наиболее полно раскрывает психологию человека, поведение которого соответствует каким-то правилам (кот копирует человека).

   Анализируя  манеру поведения Понтия Пилата в  разговоре с Иешуа Га-Ноцри, обращаем внимание учащихся на психологическое  состояние Пилата. Прокуратору интересен Иешуа как личность, игемон решает оправдать бродячего философа, наказать условно, как сказали бы сейчас. В связи с этим предлагаем учащимся подумать, какое слово пропущено в следующем предложении, сравним его с авторским вариантом: «… в светлой теперь и лёгкой голове прокуратора сложилась----------------. Она была такова: игемон разобрал дело бродячего философа, по кличке Га-Ноцри, и состава преступления в нём не нашёл. Бродячий философ оказался душевнобольным»[2, с.90]. Школьники предлагают слово «мысль», а Булгаков употребил «формула». Сравнивая  эти существительные, обращаем внимание на то, что они  образованы от глаголов « мыслить» и «формулировать». Прокуратору нужно было как можно лучше сформулировать невиновность Иешуа, как можно точнее, потому что это будет зафиксировано в протоколе. Ученики приходят к выводу: слово «формула» наиболее точно отражает душевное  состояние Понтия Пилата в тот момент: прокуратор не хочет потерять такого интересного интеллектуального собеседника, как Иешуа Га-Ноцри.

   «Стилистический эксперимент» основан на непосредственном восприятии текста эпизода, этот приём способствует развитию у учащихся художественной наблюдательности, воображения, эмоциональности, что является основой для формирования читательской культуры.

   Этой  же цели служит и организация ролевой  игры. Приёмы эмоционально-образного постижения текста, к которым относятся и игровые формы работы, развивают воображение, художественный вкус, творческие способности учащихся.

   При изучении романа М.Булгакова «Мастер  и Маргарита» организуем ролевую игру «Заседание творческой коллегии», участниками которой становится весь класс. Вниманию учащихся предлагается выбрать актёра для исполнения роли Понтия Пилата. Два ученика подготовили  выразительное чтение эпизода « Допрос Иешуа Га-Ноцри прокуратором Иудеи». Участникам творческой коллегии предстояло определить, какую исполнительскую задачу ставили перед собой претенденты на роль. Обсуждение исполнительских трактовок способствовало углублённому анализу данного эпизода. Школьники, рассуждая, приходят к выводу: грозному правителю Иудеи нравится арестант как личность. Иешуа ни на кого не похож. В нём чувствуется какая-то сила, противостояние. Он независим в суждениях, не боится говорить правду в глаза  допрашивающему. Это удивляет прокуратора, не привыкшего к такому поведению арестованных, это вызывает у него уважение. Иешуа увидел в Пилате одинокого, усталого, больного человека, а не только «свирепое чудовище», что тоже отметил прокуратор. Почему же Пилат, желая спасти арестованного, всё же приговаривает его к смерти? Высказывая различные мнения, ученики приходят к выводу: Пилат не хочет погубить свою карьеру, поэтому подавляет в себе совесть, сострадание. Подписывая смертный приговор Иешуа, Пилат предаёт самого себя. Он погибает вместе с Иешуа, гибнет как свободная личность, обрекая себя на муки совести. 

   Таким образом, диалогическая форма общения  – обязательный компонент личностно-ориентированного урока. Учебный диалог способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся. Достичь этого можно, используя на уроке, в частности, такие методические приёмы, как «стилистический эксперимент», ролевая игра. 

Литература 

   1. Учебная программа для общеобразовательных  учреждений  с белорусским и русским языками обучения. Русская литература. V–ХI классы. – Минск: НИО, 2008.

   2. Булгаков, М. А. Избранные произведения / М. А. Булгаков. – Мн., 1995.

   Л. М. Гамеза

   ЛІНГВАМЕТАДЫЧНАЯ  ПАРАДЫГМА ЎЗБАГАЧЭННЯ  СЛОЎНІКАВАГА ЗАПАСУ ШКОЛЬНІКАЎ

   ПРЫ ВЫВУЧЭННІ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ

   Узбагачэнне слоўнікавага запасу школьнікаў да 70-х  гадоў ХХ ст. у тэорыі методыкі выкладання мовы і ў школьнай практыцы разглядалася як слоўнікавая работа, што праводзіцца  ў аспекце развіцця маўлення (С. І. Абакумаў, П. А. Афанасьеў, В. А. Дабрамыслаў, М. А. Рыбнікава, А. В. Цекучоў). У 80-я гады ў сувязі з уключэннем у праграму па рускай, затым па беларускай мовах для вывучэння ў V класе новага раздзела "Лексіка. Фразеалогія" задача ўзбагачэння слоўніка школьнікаў пашыраецца за кошт увядзення ў іх актыўны запас моўных аб’яднанняў слоў (тэматычных, лексіка-тэматычных груп слоў, сінанімічных радоў, антанімічных пар, экспрэсіўнай, вобразна-выяўленчай лексікі), ужыванне якіх дазваляе адабраць для любога выказвання неабходныя словы (М. Т. Баранаў, В. І. Капінос, В. П. Красней, А. Ю. Купалава, Т. А. Ладыжанская).

   З сярэдзіны 90-х гадоў лінгвацэнтрычны  сістэмна-апісальны падыход да навучання  мове змяніўся на антрапацэнтрычны сістэмна-функцыянальны, камунікатыўна-дзейнасны. А гэта азначае, што для распрацоўкі методыкі неабходна звяртаць увагу не толькі на характар лінгвістычнага матэрыялу, але і на моўную асобу вучня. Рэалізацыя новых падыходаў да навучання мове патрабуе таго, каб улічваліся наступныя вывады педагогаў і псіхолагаў па пытанні ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў у працэсе даследаванняў і на аснове эксперыментаў:

1. слоўнікавы запас школьнікаў павінен узрастаць колькасна ад класа да класа пры вывучэнні ўсіх раздзелаў роднай мовы, бо аб’ектам вывучэння ўсіх моўных узроўняў з’яўляецца слова (фанетычнае, арфаграфічнае, марфалагічнае і інш.);
2. наяўнасць дакладных і стабільных колькасных характарыстык развіцця слоўнікавага запасу ў межах кожнага ўзросту;
3. раўнамернае ўзбагачэнне слоўнікавага запасу асобы вучня на аснове адзінства метадычных прынцыпаў бесперапыннасці, паступовасці, ажыццяўлення ўнутрыпрадметных сувязей;
4. моўная асоба з’яўляецца складнікам трох кампанентаў: вербальна-семантычнага (валоданне семантыкай), тэзаўруснага (веданне сістэмных сувязей моўных з’яў), прагматычнага (адэкватнае выкарыстанне моўных з’яў);
5. якаснае пераўтварэнне слоўнікавага запасу адбываецца побач з яго колькаснымі зменамі;
6. узбагачэнне слоўніка школьнікаў неабходна праводзіць з улікам тыпу, стылю і жанру маўлення. Так, найбольш высокі паказчык слоўнікавага запасу адзначаецца ў сачыненнях-апавяданнях, сярэдні – у сачыненнях-апісаннях, самы малы – у сачыненнях-разважаннях.
7. пры навучанні мове на аснове сістэмна-функцыянальнага, камунікатыўна-дзейнаснага, лінгвакультуралагічнага падыходаў моўная з’ява вывучаецца ў сукупнасці граматычнага, семантычнага, функцыянальнага аспектаў, а таксама фарміруецца моўная (лінгвістычная), маўленчая і лінгвакультуралагічная кампетэнцыя вучняў [1; 4–7].

   У плане фарміравання моўнай кампетэнцыі  задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў заключаюцца ў авалоданні сутнасцю, ўзаемасувязямі (лексічнымі, лексіка-граматычнымі) моўных паняццяў; здольнасці імі карыстацца ў розных відах маўленчай дзейнасці.

   У плане фарміравання маўленчай кампетэнцыі  задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу зводзяцца да ўвядзення ў актыўны лексікон вучняў маўленчых паняццяў, выпрацоўцы на іх аснове маўленчых уменняў, неабходных для стварэння тэкстаў.

   Пры фарміраванні камунікатыўнай кампетэнцыі  задачы ўзбагачэння слоўнікавага запасу заключаюцца ў здольнасці ствараць выказванні розных тыпаў, стыляў і жанраў, выкарыстоўваючы адпаведную лексіку, вобразна-выяўленчыя сродкі мовы.

   У ходзе фарміраванні лінгвакультуралагічнай кампетэнцыі задачы ўзбагачэння  слоўнікавага запасу школьнікаў заключаюцца ў засваенні і здольнасці карыстацца вялікім пластам лексікі, якая захоўвае і перадае каштоўнасці культуры, культуразнаўчыя звесткі.

   У сувязі з тым, што багаты лексікон – неад’емная частка і ўмова  маўленчага развіцця асобы, яго ўзбагачэнне павінна з’яўляцца асноўным патрабаваннем школьнай праграмы па беларускай мове і ў сувязі з гэтым важнейшым напрамкам у рабоце настаўніка-славесніка. У напрамку ўзбагачэння слоўнікавага запасу школьнікаў лагічна, такім чынам, вылучыць вербальна-семантычны, тэзаўрусны і прагматычны ўзроўні.

   Адсюль  вынікае, што ў працэсе авалодання словам умоўна вылучаюцца: вербальна-семантычны ўзровень, які накіраваны на авалоданне лексічнымі, лексіка-граматычнымі і маўленчымі паняццямі (сінонімамі, антонімамі, амонімамі, мнагазначнасцю, аднакаранёвымі словамі, сродкамі сувязі слоў у сказах і г. д.), фарміраванне моўнай (лінгвістычнай) і маўленчай кампетэнцыі; тэзаўрусны ўзровень, накіраваны на навучанне практычнаму выкарыстанню гэтых паняццяў на ўсіх моўных узроўнях для стварэння звязных выказванняў (складанню сінанімічных радоў, антанімічных пар, лексіка-семантычных, лексіка-граматычных і тэматычных груп слоў, асэнсаванню сістэмных сувязей лексіка-семантычнага, лексіка-граматычнага ўзроўняў, ужыванню слоў у словазлучэннях, сказах), фарміраванне моўнай, а таксама маўленчай кампетэнцыі; прагматычны ўзровень накіраваны на забеспячэнне камунікатыўных патрэб школьнікаў, фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі – стварэнне са словамі тэкстаў у розных сітуацыях маўлення, розных тыпаў, стыляў, вызначэнне сітуацыі маўлення: адрасата, месца, мэту; адбор адпаведнай лексікі, моўных сродкаў для той ці іншай сітуацыі маўлення; параўнанне сітуацый маўлення, тыпаў, стыляў, вызначэнне моўных адрозненняў.