Шпаргалка по "Психологии"

32. Принципы  и закономерности психического  развития в теории развития  Л.С.Выготского-Д.Б.Эльконина.

В 20 – 30 года 19 века Выготский создал свою теорию психического развития. Мысль  Л.С.Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осуществляется посредством знаков, т.е. оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому  центральной линией развития сознания ребенка, по Л. С. Выготскому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. “С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение”. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л.С.Выготского—Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредствованы представлением о том, как “нужно действовать”. Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической концепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия являются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции  и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определяют специфики и сущности психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими “нижними этажами” надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и т.д. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает  вопрос: каким образом возможно это  освоение? Могут ли сами средства или  предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Важнейший закон развития высших психических  функций, открытый Л.С.Выготским, заключается в следующем.

Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым, и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии.

В формулировке Л.С.Выготского он звучит следующим образом: “Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая”. В этой формулировке содержится две важнейшие мысли. Первая — психические процессы у человека с самого начала социальны и по своему происхождению, и по своему содержанию. Вторая — идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие этапа: 1) сначала взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращая внимание на что-то, или просто обращаясь к нему; 2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого; 3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, т.е. обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л.С.Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет “не бросается” в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в  том, чтобы отгадать, под какой  из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке, — один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии  неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка  орех в чашку, закрывает ее крышкой  и пальцем указывает на темно-серый  прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: “Орешек там, где темное пятно”. С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства—указательного жеста— направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым “организовал” внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: “Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее” Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент—простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Проблема обучения и  развития

Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребенка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Причем сами эти достижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредничество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и способных раскрыть его для ребенка. Взрослые являются посредниками между ребенком идеальными формами культуры. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к человеческому способу жизни. Д.Б.Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованный взрослым. В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

Третий подход связан с именем Л. С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и “плестись у него в хвосте”. Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Л.С.Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и  развития и ведущую роль обучения Л.С.Выготский отразил в понятии “зона ближайшего развития”. Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и т.д.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того “запаса развития”, который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно  считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, развить художественные способности и т.д. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам обнаруживают  поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей.

Но это совсем не означает, что  ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с  его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием стоит деятельность самого ребенка.

Этот разрыв между процессами умственного  развития и развитием личности (которая  сводится к мотивационно-потребностной сфере) является существенным недостатком в рассмотрении психического развития ребенка. Д.Б.Эльконин показал, что в основании подобного разрыва лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, при котором он выступает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней “средой обитания”, к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит, с одной стороны, из “мира вещей”, а с другой — из “мира людей”, которые выступают как изначально данные и не связанные друг с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим различным “мирам” совершенно различны и не связаны между собой. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к этим мирам и порождает представление о двух Несвязанных линиях психического развития.

Д.Б.Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу его периодизации. Согласно этому пониманию, ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него. Система “ребенок и общество”, заменяется системой “ребенок в обществе”. При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем “ребенок—предмет” и “ребенок—взрослый”. Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них.

Система “ребенок — предмет” в действительности является системой “ребенок—общественный предмет”. Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физическим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.